Beate Christiane Dethlefs-Forsbach

Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens

Vorbemerkungen

Das folgende Zitat aus der Grossen Didaktik von Johann Amos Comenius (1657) gibt denjenigen Recht, die zu meinen Ausführungen anmerken werden: „Das ist alles nicht neu!“

 â€žErstes und letztes Ziel unsrer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Ãœberdruß und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt; in der Christenheit weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe.“

1.                    Musikunterricht heute

In einer Lehrerzeitung fand sich vor einiger Zeit ein Artikel „Caught-In-The-Act und Mozart – der alltägliche Spagat im Musikunterricht“ (Klitzing 1997, S. 12), in dem „Zwei Szenen eines ganz normalen Schultages“ geschildert werden:

Szene 1: Musiklehrer Müller spielt mit großer Ausdruckskraft und technischer Brillanz Beethoven’s Appassionata, Sonate Nr. 23 op. 57 f-moll für Klavier. Das Interesse der Klasse ist mäßig, dennoch verhält sie sich ruhig. Nur Kai steckt sich verstohlen einen Discman-Kopfhörer in sein Ohr und startet seine Musik, die neueste CD von DJ Bobo. Melanie neben ihm fordert ihn, als sie dies mitbekommt, auf, doch endlich diesen ‚Schwachsinn‘ abzustellen und, wenn schon, dann ihre CD aufzulegen mit East 17, »die ist echt geil«, fügt sie hinzu.
Mißgestimmt wegen der Störung bricht der Lehrer die Sonate in der Mitte des 1. Satzes ab und fragt die beiden, ob sie Haupt- und Seitenthema des Satzes erkannt haben und auch bemerkt, wie geschickt der Komponist die Durchführung beginnen lasse.
Kai, mittlerweile ohne Kopfhörer, und Melanie schauen hilfesuchend zu den Nachbarn, die mit einem Schulterzucken antworten. Nach einigen Augenblicken beidseitigen Schweigens wendet sich der Lehrer ob des offensichtlichen musikalischen Desinteresses, wie er es nennt, fassungslos ab und erläutert an der Tafel und am Klavier den Aufbau der Klaviersonate.

Szenenwechsel: In der Parallelklasse packen 3 Schüler ihre E-Gitarren aus, eine Mitschülerin installiert ihr Keyboard, während ihr Lehrer, heiße er Schmidt, der restlichen Klasse erklärt, daß sie heute einer kleinen Uraufführung beiwohnen werden, an der sie sogar selbst mitwirken können. Es sei ein Intermezzo für die nächste Theateraufführung der Schule, ein echter Pausenfüller also, und ihre Mitschüler hätten sich dazu etwas ausgedacht. Da aber der Schlagzeuger in einer anderen Klasse sei, müßten jetzt alle dessen Part übernehmen.
Klaus, Baß-Gitarrist und Band-Leader, erklärt kurz den Aufbau des Stückes, die Rhythmusvorstellungen, gibt das Tempo an und fordert seine Mitschüler zu einer ersten Probe mit ihm auf.
Jetzt fragt auch noch Michaela, ob sie mit ihrem Cello die Baßlinie mitspielen dürfe. Sie habe ihr Cello wegen einer Probe des Orchesters am Mittag zufällig dabei. Die Band akzeptiert, zeigt ihr die notierte Harmoniefolge und gibt den Einsatz zu einer ersten Durchlaufprobe.
Währenddessen schreibt der Lehrer die Harmoniefolge an die Tafel und nutzt dann die letzten Minuten der Stunde noch, um auf die Liedbesprechung der letzten Stunde und deren ähnlichen formalen Aufbau wie beim ‚Intermezzo‘ hinzuweisen und den Bogen zur kommenden Stunde zu schlagen.

 Diese Szenen sind konstruiert, ebenso wie die Typisierung der Schüler und Lehrer. Sie zeigen jedoch einige Aspekte des aktuellen Musikunterrichts mit seinen Problemen und Möglichkeiten. Was könnte der Musikunterricht heute leisten, was kann er nicht? Wie begründet er sein Selbstverständnis in der „Schule des Lebens und Lernens“? Welchen Stellenwert hat das Fach Musik im Fächerkanon?

Hans Bäßler, Bundesvorsitzender des Verbandes Deutscher Schulmusiker, hat im Februar 2000 in einem Statement zur Situation des Musikunterrichts an den allgemeinbildenden Schulen festgestellt, dass der Musikunterricht an den allgemeinbildenden Schulen weiter abnimmt. So sollen z.B. in Schleswig-Holstein in der Grundschule nur noch etwa 8%, in der Hauptschule etwa 15%, in der Realschule etwa 35% und im Gymnasium etwa 65% von qualifizierten Musiklehrern erteilt werden. Überall da, wo das Fach Musik als Wahlfach angeboten wird, ist ein starker Rückgang festzustellen: In Hamburg wählten nur noch etwa 8% der Schüler in der Gymnasialen Oberstufe Musik als Grund- oder Leistungskurs, in Bayern wählten etwa 90% der Hauptschüler das Fach Musik nach der Klasse 6 ab. In Nordrhein-Westfalen ist das Fach Musik aus dem sprachlich-künstlerischen Aufgabenfeld gestrichen worden, wodurch die Attraktivität des Faches wesentlich eingeschränkt wird.

Hier und in anderen Bundesländern zeichnet sich eine Krise des Musikunterrichts ab, die man im Zusammenhang mit einer Krise der Schule sehen muss. Daher möchte ich Innovationen für den Musikunterricht in den größeren Rahmen der Schulreform am Ende des 20. Jahrhunderts einordnen.

2.                    Schule heute

In den 1990er Jahren ist Schule zunehmend in die Diskussion geraten. Einerseits wird beklagt, dass die Schüler zu wenig Kompetenzen im Hinblick auf Studium und Beruf erwerben, andererseits wird eine schlechte fachliche Ausbildung kritisiert.

Die Veränderungen der Kindheit und Jugend wirken sich gravierend auf die Schule aus und verlangen nach Reformen von Unterricht und Schulleben. Die Ansprüche der Gesellschaft an die heutige Schule, die Zunahme des Wissens, der Einfluss der Medien, die Forderung nach lebenslangem Lernen – das sind Faktoren, die die „Zukunft der Bildung“ und die „Schule der Zukunft“ bestimmen. Dies ist ausführlich in der Denkschrift der Bildungskommission Nordrhein-Westfalen (1995) formuliert worden und hat Richtlinien und Lehrpläne sowie Konzepte der Schulentwicklung und Schulreform nachhaltig beeinflusst.

In vielen Ansätzen werden Unterrichtskonzepte der Reformpädagogik aktualisiert, zusammenfassend werden sie unter dem Begriff „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ bzw. unter verschiedenen Konzepten des „Neuen Lehrens und Lernens“ genannt.

Im Jahr 1997 hatte der damalige Bundespräsident Roman Herzog mit einer Grundsatzrede zur Bildungspolitik die besondere Bedeutung dieser Thematik für die Zukunft Deutschlands herausgestellt. 1999 fand der Deutsche Bildungskongress in Bonn statt, bei dem ein zuvor erarbeitetes „Memorandum des Initiativkreises Bildung der Bertelsmann Stiftung“ vorgestellt wurde. Roman Herzog hielt daraufhin eine Rede mit dem Titel „Megathema Bildung – vom Reden zum Handeln“.

Zum Memorandum gibt es Stellungnahmen aus unterschiedlichen Perspektiven. Hier kommen Schüler ebenso wie Politiker, Wirtschaftslenker und auch Pädagogen zu Wort. Die Schülerin Judith Müller aus Oberhausen äußert „Offene Schülerwünsche am Ende des Jahrtausends“ (Bertelsmann Stiftung 1999, S. 124-130):

 â€žSchule ist Pflichtprogramm, das absolviert werden muss – gelebt wird am Nachmittag! Schüler empfinden sich als von Strukturen und Funktionsträgern (sprich Lehrern) determinierte Objekte, die kaum Möglichkeiten der Mitgestaltung sowohl des individuellen Lernprozesses als auch der Rahmenbedingungen sehen. Mitarbeit in Gremien oder Ausschüssen wird als wirkungslos erlebt. … Die Folgen mangelhafter bzw. mangelnder Mitwirkungsmöglichkeiten sind Unzufriedenheit der Schüler, da alles über ihren Kopf hinweg entschieden wird, und die Unfähigkeit zu demokratischem Verhalten.“

 Judith Müller bemängelt die Konturlosigkeit der Schule, das Fehlen eines klaren Profils. Lehrer und Schüler könnten sich demzufolge nicht mit ihrer Schule identifizieren. Dies sei aber Voraussetzung, sich dort wohl zu fühlen und sich zu engagieren.

Ältere Schüler beklagen zudem mangelnden Realitätsbezug: Sie fühlen sich schlecht auf die Arbeits- und Hochschulwelt vorbereitet. „Die Schulen verschließen sich nach außen, es fehlt die Kommunikation mit der Gesellschaft.“ Eine Öffnung von Schule ist unerlässlich, das außerschulische Leben sollte in den Schulalltag integriert werden.

Weiter wird die einheitliche Gestaltung des Unterrichts bemängelt. Der Schüler hat nicht die Möglichkeit, seine individuelle Lernform zu finden. Es sind neue differenzierte Wege notwendig, die eine unterschiedliche Präsentation von Wissen ermöglichen. Freie Lernformen sind notwendig, z.B. regelmäßige Freiarbeitsstunden in der Woche, oder feste Projektarbeitsblöcke im Jahr. Die Schüler hätten dort die freie Wahl der Inhalte, der Lernform und des Lerntempos.

Selbstverantwortung für das eigene Lernen sollte angestrebt werden, dies stellt an Schüler und auch an Lehrer höhere Ansprüche. „Der Lehrer fungiert als demokratischer Leiter, managt und betreut somit die Schüler in ihrem Lernprozess.“

Eine andere Art der Leistungsbewertung ist erforderlich. „Das neue Wissen muss vom Einzelschüler so aufbereitet werden können, dass es von allen anderen Schülern verstanden wird und nutzbringend weiterzuverwenden ist. Zur Präsentation böten sich z.B. Hausarbeiten, Wandzeitungen, Videofilme usw. an.“

„Ausführliche und individuelle Beurteilungen sind nötig, in denen nicht nur das reine Faktenwissen der Schüler bewertet, sondern auch Arbeitsweise, Entwicklung, Aufbereitung usw. berücksichtigt werden.“

Soweit die Meinung der Schülerin.

3.                    Vorschau

In meiner Darstellung möchte ich zunächst darauf eingehen, wie sich die psychisch-sozialen Rahmenbedingungen für heutige Kinder und Jugendliche geändert haben und welche Konsequenzen daraus für die Schule abzuleiten sind.

Sodann möchte ich die Umrisse einer Theorie der Schule , wie sie der Erziehungswissenschaftler Rainer Winkel begründet hat, am Bild vom „Haus des Lebens und Lernens“ aufzeigen. Anhand der Aufgaben bzw. Funktionen einer humanen Schule versuche ich eine Bestimmung der Ziele von Musikunterricht in der Schule.

Anhand von zehn Merkmalen werde ich den Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens charakterisieren. Zur Verdeutlichung dieser Unterrichtskonzeption dienen die Beispiele fächerübergreifenden Projektunterrichts mit Musik im Anhang. Fächerübergreifendes Arbeiten als Bestandteil und Ergänzung des Fachunterrichts in Musik bietet neben Formen des „neuen Lernens“ auch vielfältige Ansätze zu einer Medienpädagogik.

Sozialisationsbedingungen heutiger Kinder und Jugendlicher

1.                    Veränderte Kindheit

 Quelle: Winkel 1997b, S. 18 

Einige Thesen von Rainer Winkel (1997b, S. 18f.) zur veränderten Kindheit:

   Kindheit ist heute vor allem Medien-Kindheit, d.h. eine … weitgehend sekundär oder auch tertiär vermittelte Realität.

   Kindheit ist heute zweitens überwiegend Einzel-Kindheit , d.h. eine ohne Geschwister, weitläufige Verwandtschaft und intergeneratives Tiefengefälle erfahrene Realität.

   Kindheit ist heute drittens Bedrohungs-Kindheit , d.h. eine von vielen Gefahren … durchdrungene Realität.

   Kindheit ist heute häufig Als-Ob-Kindheit , d.h. eine viel zu früh von der Welt der Erwachsenen … unterbrochene Realität.

   Kindheit ist heute fünftens Schul-Kindheit , d.h. eine … von 15000 Stunden kognitiver Belehrung, zensierter Kontrolle, lahmgelegter Körperlichkeit und erzwungener Langeweile gekennzeichnete Realität.

   Kindheit ist heute nicht zuletzt Großstadt-Kindheit …, d.h. eine von rasendem Verkehr, Staus, Kriminalität, Drogen, Rund-um-die-Uhr-Service, Warenüberangebot … sowie den damit verbundenen Widersprüchen ausgehaltene Realität. 

Kinder und Jugendliche wachsen heute unter wesentlich anderen Bedingungen auf als ihre Eltern und Großeltern. Kindheit ist kein Schonraum mehr, der Erfahrungsraum Familie hat sich tiefgreifend verwandelt. Andererseits erhalten viele Kinder eine intensive Zuwendung ihrer erwachsenen Bezugspersonen, werden als Partner ernst genommen, finden als Einzelne Beachtung und sind es gewohnt, häufig im Mittelpunkt zu stehen (Bohnsack 1996, S. 37f.).

Bei den elterlichen Erziehungswerten hat ein deutlicher Wandel stattgefunden. Während die Betonung von „Gehorsam und Unterordnung“ sank, ist eine Tendenz zur Förderung des Erziehungsziels „Selbständigkeit und freier Willen“ festzustellen (Fend 1988, S. 114f.). Die Beziehungen zwischen Erwachsenen und Jugendlichen haben sich von traditionell stärker autoritären zu stärker partnerschaftlichen verändert. Kinder lernen, ihre Interessen so zu vertreten, dass sie auch Erwachsenen gegenüber begründet erscheinen. Die führt in vielen Familien zu mehr Selbständigkeit und Gleichberechtigung, zu erhöhter Liberalität und Nachsicht (Bohnsack 1996, S. 42f.).

Es zeigt sich ein deutlicher Trend zur Verlängerung der Schulzeit. Die Erwerbstätigkeit ist für die unter 25jährigen kein charakteristisches Merkmal der Jugendphase mehr. Bei allen Chancen, die Jugendliche dadurch haben, fehlt ihnen doch die Erfahrung der unmittelbaren gesellschaftlichen Nützlichkeit, trotz großer Freiheit in der Gestaltung des Lebensalltags erleben sie auch einen hohen Grad an Fremdbestimmung (vgl. Hurrelmann 1989, S. 15f.).

Die Technisierung der Umwelt und veränderte Wohnbedingungen führen bei vielen Schülern zu einer Reduktion von sinnlich-unmittelbaren Erfahrungsmöglichkeiten. Das Spiel der Kinder ändert sich - verkürzt ausgedrückt - von „Kreativität zu Konsum“ (Bohnsack 1996, S. 38). Durch den Verlust der natürlichen Erfahrungsräume mit ihren Spiel- und Erlebnismöglichkeiten verändern sich die kindlichen Lebenswelten, und geraten zunehmend unter den Einfluss der elektronischen Medien. Vor allem für Großstadtkinder wird Kindheit zur „Medienkindheit“ (Winkel 1997b, S. 18).

Die Form der Kulturaneignung in der Kindheit hat sich durch die elektronischen Medien wesentlich verändert. Insbesondere der hohe Fernsehkonsum verändert das Verhältnis von eigener Wahrnehmung und „Wirklichkeit aus zweiter Hand“, er führt zu einem „allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit“ (Hentig 1993, S. 28) und zu einer Verarmung an unmittelbarer Erfahrung. Andererseits bringt das Fernsehen eine „erhebliche Horizonterweiterung“ (Bohnsack 1996, S. 40). Für den Unterricht bedeutet das, dass die heutigen Schüler zwar vieles kennen, aber kaum etwas über die Welt wissen. Die Bilderflut und die ständige akustische Belästigung führen ferner dazu, dass vielen jungen Menschen heute buchstäblich Hören und Sehen vergangen ist, d.h. sie lassen sich „berieseln“ und nehmen kaum noch etwas wirklich wahr.

Die verstärkte Hinwendung zu Gleichaltrigen ist eine Folge der veränderten Familiensituation, an die Stelle des elterlichen Einflusses tritt der zunehmende Einfluss der Gleichaltrigengruppen. Nach den Untersuchungen der Jugendforschung haben sich im Hinblick auf die Selbständigkeit der Jugendlichen erhebliche Veränderungen vollzogen. Es ist ein starkes Streben nach Autonomie und Selbstverwirklichung zu festzustellen. Die zunehmende Unabhängigkeit der Kinder kommt den gewachsenen Selbständigkeitswünschen der Eltern für ihr eigenes Leben entgegen. Im Hinblick auf die Konsequenzen für die Schule ist entscheidend, dass Jugendliche außerhalb der Schule im zunehmenden Maße als eigenständige Wesen akzeptiert werden (Bohnsack 1996, S. 44).

In der Schule bestimmen jedoch weithin die Lehrer, welche Unterrichtsinhalte mit welchen Methoden behandelt werden. Die Diskrepanz zwischen den Veränderungen der Jugend und dem Beharren der Schule auf ihren traditionellen Strukturen wird von Jugendforschern als Ursache dafür gesehen, dass die schulischen Bildungsprogramme eine so geringe Wirksamkeit haben (ebd., S. 45). In dem Maße, wie Jugendliche außerhalb der Schule als eigenständige Persönlichkeiten anerkannt werden, erscheint ihnen die Fremdbestimmung in der Schule unangemessen. Sie erleben die Schule kaum als Lebens- und Erfahrungsraum, in dem sinnvolles Lernen stattfindet, wobei ihr persönliches Leben betreffende Fragen ernsthaft bearbeitet werden.

2.                    Konsequenzen für die Schule

   Kinder und Jugendliche sollten als eigenständige Wesen akzeptiert werden.

   Eine stärkere Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts ist anzustreben.

   Der Unterricht sollte sich den (musikalischen) Erfahrungen der Schüler öffnen und ihnen neue, unmittelbare Erfahrungen ermöglichen.

   Die Schüler sollten ein hohes Maß an Selbstbestimmung, weniger Fremdbestimmung erfahren. Anzustreben sind Zurücknahme der Lehrerdominanz und Aufbau einer partnerschaftlichen Beziehung zum Lehrer.

   Die Schüler sollten selbstverantwortlich in kooperative Planungs- und Entscheidungsprozesse einbezogen werden.

   Die Schule sollte die Erfahrung sinnvoller Tätigkeiten ermöglichen.

   Intellektuelles Lernen und praktisches Tun sollten so oft wie möglich verbunden werden.

   Das Lernen sollte in Sinn- und Sachzusammenhängen erfolgen. Es sollte zunehmend ganzheitlich, lebensnah, handlungsorientiert, fächerübergreifend, vernetzt und in projektartiger Form gelernt werden.

Schule als Haus des Lebens und Lernens

Um eine Vorstellung vom Haus des Lebens und Lernens zu vermitteln, sei ein Gegenbeispiel betrachtet. Im Bild „Wirst Du wohl mal Nutzen bringen, Kleiner?“ von Peter Tillberg (1971/72) sieht man ein nüchternes, funktionsorientiertes Lernzentrum. Hier ist alles wohl geordnet. Die Schüler sitzen ruhig und diszipliniert an Einzeltischen. Die Außenwelt bildet zwar einen fast lebendigen Kontrast zum Innern des Raumes, jedoch haben die Fenster keine Griffe zum Öffnen. Das Lernen folgt unterrichtsökonomischen und fachlichen Prinzipien. Soziale, praktische oder ästhetische Erfahrungen bleiben auf der Strecke.

Abbildung:Peter Tillberg: Wirst Du wohl man Nutzen bringen, Kleiner? (1971/72) Quelle: Schiffler/Winkeler 1994, S. 143

1.                    Haus des Lebens und Lernen

Vorstellungen vom Haus des Lebens und Lernens schließen folgende Aspekte ein (vgl. Bildungskommission NRW 1995, S. 86; Winkel 1997a, S. 17):

1. Lehrende und Lernende werden in ihrer Individualität angenommen, die persönlichen Eigenarten finden in der Gestaltung der Schule ihren Platz.

2. Die Räume laden zum Verweilen ein, hier gibt es Anreize zum Lernen und zur selbsttätigen Auseinandersetzung sowie Anlässe für Gespräche und Begegnungen.

3. Das Zusammenleben ist von gegenseitiger Rücksichtnahme und Respekt vor einander geprägt.

4. Es gibt genug Zeit zum Lernen, Umwege und Fehler sind erlaubt, Zeitpläne können flexibel reguliert werden.

5. Es wird intensiv gearbeitet, wobei die Freude am eigenen Lernen wachsen kann, aber es gibt auch Phasen der Erholung.

6. Es findet so viel Erfahrung wie möglich und so wenig Belehrung wie notwendig statt.

7. Die Schüler werden an Planung, Durchführung und Auswertung der Lernprozesse beteiligt.

8. Unterricht findet in vielfältigen Formen statt, der Frontalunterricht ist eine davon, aber nicht die einzige.

9. Beim Lernen werden alle sechs Sinne (des Sehens, Hörens, Schmeckens, Riechens, Tastens, Sich-Bewegens) berücksichtigt.

10. Lehrpläne und Fächer werden durch Projektlernen immer wieder vernetzt. 

Das Haus des Lernens braucht einen Bauplan. Dort werden das „Fundament“ und „tragende Elemente“ (Wände, Stützen und Träger) verbindlich festgelegt. Die Räume dürfen nicht zu eng konzipiert werden, manche Wände können bei Bedarf wieder entfernt werden (vgl. die Karikatur zum fächerübergreifenden Unterricht). Die Ausgestaltung der Räume muss auch eigene Gestaltungsmöglichkeiten für andere Bewohner zulassen.

Der Bauplan für den Raum des Faches Musik muss in den Bauplan des gesamten Hauses des Lebens und Lernens, das Schulprogramm, integriert sein. Der Plan für den Musikunterricht wird in einem schulinternen Lehrplan skizziert. Dabei sollte jedoch nicht mehr festgelegt werden, als unbedingt erforderlich. Solche Festlegungen könnten sein: Grundkenntnisse über Töne, Tonleitern und Akkorde erwerben; diese beim Musizieren und Musikhören anwenden; Singen, Musizieren und Tanzen im Klassenverband; die Epoche Barock; Geschichte des Jazz; aber auch: Gruppenarbeit, Projekte, fächerübergreifendes Arbeiten, Referate; außerdem organisatorische Fragen: Arbeitsgemeinschaften, Epochenunterricht, Zeiten für Projekte, Vernetzung mit dem Schulleben.

2.                    Fehlformen der Schule

In seiner „Theorie der Schule“ beschreibt Rainer Winkel (1997b, S. 109ff.) einige „Fehlformen“. In den Überlegungen zur Bedeutung des Musikunterrichts in der Schule des Lebens und Lernens sollte auch bedacht werden, welche Aufgabe der Musikunterricht nicht haben kann. Drei der von Winkel beschriebenen Fehlformen seien hier ausgewählt, da sie in Bezug auf das Fach Musik besonders wesentlich erscheinen.

Schule als „Warenhaus“

In solchen Schulen orientiert man sich am Markt: Die Nachfrage bestimmt das Angebot und dieses die Nachfrage. Alles ist hübsch verpackt, jeder kann sich nach Belieben bedienen. Lehrer agieren als Verkäufer und Schüler als Käufer. Die Schulbildung soll möglichst effektiv sein im Hinblick auf ihre Verwertung, sie soll sich bezahlt machen. Musikunterricht erscheint häufig verzichtbar, besonders in der schwierigen Mittelstufe wird Wahlfreiheit propagiert. Schüler wählen traditionellen Musikfachunterricht ab, an manchen Schulen gibt es kaum noch Oberstufenkurse. Manche Musiklehrer sind froh über weniger Pflichtunterricht, weil dann persönliche Vorlieben im Bereich freiwilliger Arbeitsgemeinschaften besser realisiert werden können.

Schule als „Aquadrom“

Hier tut jeder nur das, was er wünscht, was ihm Vergnügen und Verweilung bringt. Schule wird als Freizeitcenter und nicht als Ort anstrengenden Lernens angesehen. Lehrer richten sich nach einer „Erleichterungspädagogik“: Wenn schon kein (Lern-)Inhalt mehr Sinn stiftet, soll wenigstens die „Atmosphäre“ stimmen. Erholung, Spaß und Lust sind im Unterricht wichtig. Im Musikunterricht hört man die mitgebrachten CDs der Schüler zur Unterhaltung an, lässt sich von Videoclips und Musikfilmen berieseln, schaut sich ein Musical an. Man singt den neuesten Hit zum Playback, man trommelt wochenlang dasselbe oder übt einen Tanz nach dem anderen. Im besten Falle leitet Musikunterricht die Schüler zur Freizeitgestaltung an. Kann es Aufgabe der Schule sein, den Schülern nur das zur Pflicht zu machen, was sie wünschen?

Schule als „Sterbeklinik“

Dort wird geklagt und gejammert, das kleine Wörtchen „aber“ wird riesengroß geschrieben! Denn alles, was man vorschlägt, ist schon einmal da gewesen, haben wir schon mal gemacht, hat sich aber nicht ausgezahlt – aber, jedoch, hingegen ... Die Aktivität solcher Schulen scheint sich darauf zu beschränken, das zu verhindern, was auch immer verändert werden soll. Probleme wie Gewalt, Alkohol, Drogen werden ignoriert, man versucht, dies durch autoritäres Verhalten und stärkeren Druck, durch Aussonderung problematischer Schüler zu bekämpfen.

Resignation, „innere Kündigung“, „Burnout“, Warten auf den Ruhestand – das kennzeichnet solche Schulen. Hier zeigt sich eine große Angst vor Veränderungen. Man fürchtet den Verlust der Identität, wenn man das, was man schon immer getan hat, nicht mehr tun kann. Daher gibt es viele Widerstände gegen Veränderungen, wie z.B. bei der Einführung des fächerübergreifenden Unterrichts.

Quelle: Schulmagazin 5 bis 10, 7-8/1998 

Musiklehrer sind häufig isoliert. Wenn sie sich nicht mehr ihrer AG-Arbeit widmen können, z.B. weil kein Nachwuchs für den Schulchor mehr existiert, resignieren sie. Das Zurückziehen hinter geschlossene Türen („Ich und meine Klasse“) bedeutet oft ein Alleinsein mit Problemen. Durch mehr Kooperation und Kommunikation mit anderen Lehrern oder außerschulischen Personen könnte sich der Schulalltag beleben, verändern – aber, jedoch, hingegen ...

3.                    Aufgaben bzw. Funktionen einer humanen Schule

Mit seiner Theorie einer humanen Schule, einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, orientiert Winkel sich am Begriff der Schule als „Officina hominum“, wie sie von Johann Amos Comenius genannt wurde. Damit ist eine Schule als „Werkstatt des Menschen für den Menschen“ gemeint, in der allen das Ganze von Grund auf gelehrt werden soll: „ubi Omnes Omnia Omnino doceantur“. Die Schule dient der Bildung der Schüler, deren Wissen und Können so zu entwickeln ist, dass sie „aufzukommen vermögen für die Dinge, Lebewesen und sich selbst“ (Winkel 1997b, S. 114). Das anthropologische bzw. pädagogische Konzept, an dem sich die humane Schule orientiert, beschreibt Winkel mit der Chiffre „Erziehung zur Selbstbestimmung, Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft“ (Winkel 1997a, S. 17).  

Winkel (1997b, S. 114ff.) definiert fünf Aufgaben bzw. Funktionen einer humanen Schule:

Schule als Ort der Gespräche

Zum Gespräch gehören auch Schweigen und Zuhören können für Lehrer und Schüler. Nicht nur Monologe des Lehrers, sondern Dialoge zwischen Lehrern und Schülern, zwischen den Schülern und auch zwischen den Lehrern, z.B. in fächerübergreifenden Projekten, gehören zur Gesprächskultur der Schule. Kommunikation ohne Hierarchie ermöglicht Wahrheiten zu ermitteln, neue Erfahrungen zu machen, argumentieren zu lernen, Regeln und Festlegungen für den Lebensraum Schule zu treffen.

Schule als Ort der Spiele

Im Spiel kann man sich erholen und erfreuen. Spielkompetenz muss man wie Gesprächskultur erlernen. Auch im Musikunterricht der Sekundarstufen gibt es viel Freiraum für Elemente spielerischen Lernens.

Schule als Ort des Lernens

Die (Lern-)Arbeiten stehen im Zentrum der Schule. Hier geht es um die Curricula, die zu lernenden Inhalte, um die gründliche Erarbeitung von Fakten, Problemen und Sachverhalten. Wenn der Sinn des Arbeitens deutlich wird, kann das Glück anstrengender Lernarbeit erfahren werden.

Schule als Ort des Feierns

Schon Reformpädagogen wie Hugo Gaudig und Peter Petersen haben auf die Bedeutung dieses Erfahrungsbereiches hingewiesen. Eine Schülerfete ist jedoch noch lange keine Feier, bei der es darum geht, etwas zu gestalten und darzustellen. Gerade der Musik kann beim Feiern in der Schule Zeit und Gelegenheit eingeräumt werden, auch kann im Musikunterricht gefeiert werden: Von der dreiminütigen Geburtstagsfeier in der Klasse über die Uraufführung eines Klassenhits, das Pausensingen in der Adventszeit bis zum Schulkonzert oder der Begrüßungsfeier für neue Schüler.

Schule als Ort der Begegnungen

Hier geht es um Begegnungen zwischen Generationen und Kulturen, zwischen den Geschlechtern, Behinderten und Nicht-Behinderten, in denen Fremdes erkundet und Eigenes als solches erfahren wird. Im Musikunterricht begegnen sich die musikalischen Lebenswelten des Lehrers und der verschiedenen Schülergruppen, der Angehörigen verschiedener Länder, Kulturen und Religionen. Es geht aber auch um die Begegnung der Lehrer einer Klasse mit ihren unterschiedlichen Erziehungsstilen, ihren Menschen- bzw. Schülerbildern und ihrem Verständnis als Fachexperten bzw. Wissensvermittler. In einer humanen Schule ist Kooperation der Lehrer im Hinblick auf den gemeinsamen Bildungsauftrag erforderlich. Die Isolation des einzelnen Lehrers und seines Faches im Lehrerteam einer Klasse und im Gesamtkollegium muss aufgehoben werden, damit wirkliche Begegnungen stattfinden können. 

Über diese fünf Aufgaben der Schule soll Bildung ermöglicht werden. Winkel veranschaulicht diesen Umriss einer humanen Schule am Bild der Hand (diese Idee geht auf Maria Montessori zurück). Wie eine Hand, der zwei oder drei Finger fehlen, verkrüppelt genannt wird, so würde eine Schulbildung, die einseitig ist oder bestimmte Aufgaben vernachlässigt, eine Halbbildung oder gar Unbildung bewirken.

Quelle: Winkel 1997, S. 116

Musik in der Schule? - Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens!

1.                   Musik (nur) in der Schule?

Diese Frage hat mehrere Aspekte (vgl. Dethlefs 2000, S. 275f.). Es ist die Frage nach der Rolle der Musik in der heutigen Schule, die Frage nach einem zeitgemäßen Musikunterricht, aber auch die Frage, ob sich Musik auf den schulischen Rahmen beschränken, sozusagen als Schulfach (wie Mathematik, Englisch oder Biologie) existieren kann. Schließlich ergibt sich die Grundfrage „Musik in der Schule?“.

Während „Musik in der Schule“ in der 2. Hälfte des vorigen Jahrhunderts selbstverständlich zu sein schien, wird dies heute mehr und mehr in Frage gestellt. Das Lehrwerk „Musik in der Schule“ wurde bis in die 1960er Jahre hinein für einen Musikunterricht verwendet, der sich an der Kestenberg-Reform der 1920er Jahre orientierte. „Musik in der Schule“ ist noch heute Titel einer musikpädagogischen Zeitschrift. Der Musikpädagoge Hermann J. Kaiser (1999, S. 5) hat kürzlich erläutert, dass Musik in der Schule nicht ohne weiteres mit Musikunterricht und Musik als Schulfach gleichzusetzen ist. Das Fach Musik ist in seiner Selbstverständlichkeit gefährdet. Die organisatorisch-institutionellen Bedingungen werden immer weiter eingeschränkt, nicht zuletzt deshalb, weil die Verantwortlichen aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen mit Musikunterricht keine Veranlassung sehen, diesen in Zukunft fortzusetzen. Zum anderen werden immer neue gesellschaftliche Ansprüche an die Schule gestellt, die zu der Frage führen: Wozu überhaupt noch Musikunterricht in der Schule?

Der Verlust des scheinbar Selbstverständlichen birgt gleichzeitig auch Chancen, den Musikunterricht zu verändern. Gerade weil die Medien in der Lebenswelt der Schüler immer mehr Macht bekommen, muss der Musikunterricht lebensnäher werden. Dazu ist es unerlässlich, den Schüler als Individuum mit seinen Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen ernst zu nehmen und den Unterricht daran zu orientieren. Durch die Erfahrung von Selbstverantwortung und Selbstwirksamkeit können Kinder und Jugendliche zum kompetenten Umgang mit Musik in ihrer Lebenswelt erzogen werden.

Erfahrungsgemäß entsteht Interesse oder gar Freude erst aufgrund der intensiven Beschäftigung mit einer Sache oder einem Musikstück, vorausgesetzt, jeder Schüler findet einen individuellen Zugang dazu. Es geht also nicht nur darum, die Musik der Schüler in die Schule hereinzuholen, sondern ihnen neue Erfahrungen mit bekannter und fremder Musik zu ermöglichen. Nur dann wird Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens seine Daseinsberechtigung behalten.

Es kommt heute im Musikunterricht (wie auch in jedem anderen Unterricht) angesichts der sich verändernden Schülerschaft und deren veränderten Lernverhaltens darauf an, eine Vielfalt an Methoden und Arbeitsformen zu entwickeln. Statt Musiklernen nach der „Tafel- und Kreide-Methode“ im lehrerzentrierten Frontalunterricht sollen Erfahrungen mit Musik vermittelt werden. Hierbei spielen die Prinzipien der Schüler- und Handlungsorientierung eine große Rolle, aber auch die Individualisierung des Lernens, Differenzierung und Integration, soziales Lernen sowie die Veränderung der Lehrerrolle.

2.                   Zehn Merkmale des Musikunterrichts in der Schule des Lebens und Lernens

Die folgenden Thesen sind keine aneinandergereihten Wunschvorstellungen oder voneinander unabhängigen Einzelaussagen. Sie kennzeichnen vielmehr einen Musikunterricht, wie er an vielen Schulen noch nicht ist (aber gelegentlich realisiert wird), wie er beim gegenwärtigen Stand der (Musik-)Pädagogik sein sollte (aber oft weit hinter diesen zurückfällt) und wie er mit Reformengagement nach und nach realisiert werden kann (jedoch mit Widerständen, Desinteresse, Resignation oder Bequemlichkeit rechnen muss). Die angefügten Beispiele fächerübergreifenden Projektunterrichts mit Musik sollen verdeutlichen, wie die Thesen gemeint sind. Zu ergänzen wären Beispiele eines stärker fachlich ausgerichteten Musikunterrichts, wie sie in vielen Veröffentlichungen zu finden sind.

Zunächst drei Vorbemerkungen , nicht als Merkmale formuliert (da sie eigentlich selbstverständlich sind):

Bescheidenheit: „Du sollst nicht alles tun, sondern etwas“

Nicht immer wieder Neues und Besseres: Guter Musikunterricht versucht in bescheidenem Maße dieses zu tun, ohne jenes zu lassen. Also nicht: den Musikbereich mit einem Klassensatz Computern ausstatten und nur noch damit arbeiten, sondern einen Computerarbeitsplatz einrichten, in den Musikunterricht einbeziehen.

Profilierung, Schulprogramm

Musikunterricht an einer Schule kann nicht alles bieten, das hängt von den vorhandenen Lehrern, ihren Vorlieben und Fähigkeiten ab. Also nicht: an jedem Gymnasium ein Orchester, einen Chor, eine Big Band und in jedem Jahrgang einen Leistungskurs einrichten, sondern Wünsche und Möglichkeiten von Schülern und Lehrern berücksichtigen. Fächerübergreifende Projekte nicht für alle Zeiten thematisch festschreiben, sondern nach den Interessen der Schüler und Lehrer durchführen. Arbeitsgemeinschaften und besondere Unterrichtsveranstaltungen sollten aber einen festen Platz im Schulprogramm haben.

Lernfreude, Freude an der Musik

Musikunterricht, noch dazu, wenn er frei wählbar ist, sollte immer Freude am Lernen vermitteln, vor allem aber Freude an der Musik. Dazu gehören sinnvolles Lernen, Lernen ohne Angst, Lernen in Zusammenhängen, konkurrenzfreie Lernleistung, demokratische und humane Formen der Leistungsbeurteilung (statt Ziffernnoten).

(1)                  Schülerorientierung

Der Musikunterricht muss die Schüler mit ihren Erfahrungen und Interessen ernst nehmen. Die Schülerorientierung lässt sich nur in „kommunikativ-didaktischen Arrangements“ (Winkel) realisieren. Als besonders effektiv haben sich Gruppenarbeit und projektorientierter Unterricht erwiesen. Dabei ist es für die Schüler wichtig, dass sie nicht nach Anordnung lernen müssen, sondern eigenverantwortlich und selbstbestimmt arbeiten dürfen. Unterschiedliche Interessen und Begabungen können in die Arbeitsgruppen eingebracht werden. So entsteht eine höhere Motivation als beim Unterricht „im Gleichschritt“, der in der Regel nur auf den Lehrer, nicht aber auf die verschiedenartigen Schüler zugeschnitten ist. Gerade bei zunehmender Wahlfreiheit des Faches Musik ist die Identifikation der Schüler mit „ihrem“ Musikunterricht wichtig.

Daher gilt: So viel Gruppen-, Projekt- und Epochalunterricht wie möglich (in dem die Schüler in wachsendem Maße mitbestimmend tätig sind) und so oft Fach-, Frontal- und Übungsunterricht wie nötig (dort findet nachvollziehendes Lernen statt).

(2)                  Veränderung der Lehrerrolle

Aus der Betonung der Schülerorientierung resultiert eine deutliche Veränderung der Lehrerrolle: Statt zu belehren soll der Lehrer Erfahrungen vermitteln. Er muss gleichermaßen Fachspezialist und Moderator im Lernprozess sein. Das heißt, nicht nur eigenes Wissen und Können vermitteln, sondern die Schüler zum eigenständigen, lebenslangen Lernen befähigen.

Wenn der Lehrer seinen Anspruch auf alleinige Steuerung des Unterrichts aufgibt und die musikalischen Erfahrungen der Schüler einbezieht, werden die traditionellen Fachgrenzen geöffnet und neue Fachinhalte gemeinsam mit Schülern erschlossen. Dabei werden zunehmend auch fächerübergreifende Zusammenhänge thematisiert. Die Lehrerrolle verändert sich vom Einzelkämpfer zum Teamlehrer. Notwendig ist die Fähigkeit zu Kommunikation und Kooperation mit Schülern und Kollegen (vgl. Dethlefs 1995c, 1996).

(3)                  Differenzierung und Integration

Musikunterricht muss immer auf Verschiedenheit angelegt sein; auch am Gymnasium gibt es keine homogenen Lerngruppen mehr, für die ein Unterricht „im Gleichschritt“ sinnvoll wäre. Die vielfältigen Musikerfahrungen der Kinder und Jugendlichen bedingen höchst individuelle musikalische Profile der einzelnen Schüler. Eine Voraussetzung für den Musikunterricht ist die Bereitschaft des Lehrers, auch das Fremde, Ungewohnte, auch Schüler mit andersartigen Musikinteressen zu tolerieren und in den Unterricht einzubeziehen. Statt Unterricht „im Gleichschritt“, bei dem alle Schüler zur selben Zeit das Gleiche lernen, sollte der Musikunterricht durch entsprechende Arbeitsformen den unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Begabungen gerecht werden.

(4)                  Handlungsorientierung

Schülerorientierung und Individualisierung der Unterrichtsformen bedeuten auch eine starke Betonung der Handlungsorientierung. Schüler dürfen nicht als Objekte betrachtet werden, die die Lernanordnungen des Lehrers auszuführen haben, sondern als aktiv lernende Subjekte. Im Musikunterricht sollten intellektuelles Lernen und praktisches Tun möglichst oft verbunden werden. Musizieren im Klassenverband und projektorientiertes Arbeiten bieten sich besonders an. Die Umgangsweisen „Musik hören, Musik machen, Musikwissen erwerben“ sollten möglichst integriert in jeder Musikstunde vorkommen.

Das Interesse an einer Sache wächst durch intensive Beschäftigung mit ihr, daher ist die Selbsttätigkeit der Schüler im Unterricht für das Musiklernen wichtig. Mit „Beschäftigung“ in diesem Sinne ist nicht gemeint: Ausfüllen eines vorbereiteten Arbeitsblattes, Befolgen von Anweisungen, Einfügen „passender“ Antworten in ein vom Lehrer geführtes Unterrichtsgespräch, Lesen und Erläutern eines Textes im Schulbuch, „trockenes“ Lernen und Üben musiktheoretischer Begriffe.

(5)                  Erfahrungsorientierung, Lebensweltbezug

Es ist unerlässlich, den Schüler als Individuum mit seinen Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen ernst zu nehmen und den Unterricht daran zu orientieren. Erfahrungsprozesse im Musikunterricht müssen von den individuellen Erfahrungen der Schüler ausgehen. Durch die Erfahrung von Selbstverantwortung und Selbstwirksamkeit können Kinder und Jugendliche zum kompetenten Umgang mit Musik in ihrer Lebenswelt erzogen werden.

Gerade weil die Medien in der Lebenswelt der Schüler immer mehr Bedeutung bekommen, muss der Musikunterricht lebensnäher werden. Gegenwärtige Musik ist durch Medien bestimmt, daher gilt nicht: Musikunterricht pro oder contra Medienpädagogik.

Der Musikpsychologe Klaus-Ernst Behne (1993, S. 9) problematisiert Diskrepanzen zwischen „musikalischen Lebenswelten“ von Jugendlichen und Musiklehrern. Es kann im Musikunterricht nicht nur darum gehen, dass Jugendliche einen Zugang zur traditionellen Musikkultur finden. Vielmehr muss auch der Musiklehrer demonstrieren, dass „man als Einzelner zu sehr verschiedenen musikalischen Lebenswelten zugleich sehr wohl einen glaubhaften emotionalen Zugang finden kann“ (ebd., S. 13). Der Lebensweltbezug des Musikunterrichts und die Schülerorientierung bedingen sich gegenseitig.

(6)                  Fächerübergreifendes Arbeiten

Musikunterricht, der sich an den Fragen und Interessen der beteiligten Lehrer und Schüler orientiert, überschreitet meist die (traditionellen) Grenzen des Faches Musik. Fächerübergreifend ist der Unterricht, wenn mehrere Fächer beteiligt sind. Dazu ist die Zusammenarbeit mit anderen Fachlehrern optimal, doch können auch Inhalte anderer Fächer oder sogar Inhalte, die an keine Schulfächer gebunden sind, in den Musikunterricht einbezogen werden (durch Referate, Experten, Gruppenarbeit, projektorientiertes Arbeiten, Fachliteratur, Medien).

Fächerübergreifendes Arbeiten im Fach Musik ermöglicht sinnvolles Lernen in Zusammenhängen, dadurch meist eine Vertiefung des fachlichen Lernens. Der Musikunterricht leistet einen Beitrag zum Erwerb von (fächerübergreifenden) Schlüsselqualifikationen, z.B. Erkenntnisinteresse und selbständiges Lernen,Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation, vernetztes Denken, kreatives Denken (vgl. Dethlefs 1995a, 1999, 2000).

(7)                  Projektunterricht

Die ersten sechs Merkmale des Musikunterrichts in der Schule des Lebens undLernens lassen sich besonders gut im Projektunterricht realisieren. Diese Unterrichtsform verbindet die Interessen der Schüler auch mit den (durch den Lehrplan) vorgegebenen Lerninhalten, ermöglicht aber auch, aktuelle Themen zu bearbeiten. Nach Herbert Gudjons (1994) ist Projektunterricht durch zehn Merkmale gekennzeichnet: Situationsbezug, Orientierung an den Bedürfnissen der Beteiligten, Selbstorganisation und Selbstverantwortung, Gesellschaftliche Praxisrelevanz, Zielgerichtete Projektplanung, Produktorientierung, Einbeziehung vieler Sinne, Soziales Lernen, Interdisziplinarität, Bezug zum Lehrgang. Beim Projektlernen als Arbeitsform im Musikunterricht können alle diese Merkmale berücksichtigt werden (vgl. Vogt 1999). In Erfahrungsberichten über Projektlernen im Musikunterricht wird häufig darauf hingewiesen, dass das Interesse der Schüler für das Fach Musik deutlich zunimmt und das Wahlverhalten, besonders in der Oberstufe, positiv beeinflusst wird (vgl. Dethlefs 1997).

(8)                  Vernetzung von Unterricht und Schulleben

Musikunterricht wird über das eigentliche Musiklernen hinaus für die Schüler besonders sinnvoll, wenn eine Vernetzung mit dem Schulleben stattfindet. Schulpartnerschaften, Klassenbefragungen, Aufführungen, Beiträge zu Festen und Feiern, CD-Produktionen, Radiosendungen – das Fach Musik hat viele Möglichkeiten, sich zu öffnen und in das sog. „Schulleben“, aber auch in das kulturelle Umfeld der Schule hinein zu wirken. Bei der selbständigen Planung und Durchführung von musikbezogenen Schulveranstaltungen erfahren die Schüler über aufführungspraktische und künstlerische Aspekte hinaus auch organisatorische, ökonomische und soziale Bedingungen des Musiklebens. Durch sinnvolles Arbeiten, eigene Gestaltung und Übernahme von Verantwortung leistet der Musikunterricht einen Beitrag zur demokratischen Erziehung (vgl. Dethlefs 1996).

(9)                  Beitrag zur Allgemeinbildung

Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens leistet einen Beitrag zur Allgemeinbildung, wie es Hans Bäßler (1997) dargelegt hat. Ein neues Selbstverständnis des Faches Musik als integraler Bestandteil einer allgemeinen Bildung wird durch folgende Aufgaben definiert: Lebensvorbereitung, Stiftung kultureller Kohärenz, Weltorientierung, Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch, Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft, Einübung in Verständigung und Kooperation, Stärkung des Schüler-Ichs.

Im Musikunterricht, vor allem beim projektorientierten Arbeiten, lernen die Schüler fächerübergreifende Arbeitsmethoden, aber auch Themenfelder zu erschließen und eigene Interessen zu entwickeln. Mit zunehmender Klassenstufe werden Methoden selbständigen Lernens und wissenschaftlichen Arbeitens geübt. Vor allem in der Sekundarstufe II leistet der Musikunterricht damit einen Beitrag zur Vorbereitung auf Studium und Beruf (Dethlefs 1998, 2000). Es geht im Musikunterricht nicht um die Vermittlung eines Kanons an musikalischen Fähigkeiten und Musikwissen, sondern um die Kompetenz des „lebenslangen (Musik-)Lernens“. Dazu gehören Musikverständnis; Offenheit für Neues und Fremdes; die Fähigkeit, sich etwas Neues erschließen zu können; Freude an und Neugier auf Musik; Interesse am Musikleben.

(10)              Medienerziehung

Zu den fächerübergreifenden Aufgaben der Schule gehört die Vermittlung von Medienkompetenz, die die bisherigen Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens erweitert. Dabei geht es um das Verstehen von Medien- und Kommunikationstechniken, ihre sinnvolle Nutzung und ihren Einsatz für eigene Ziele in sozialer Verantwortung (Brinkmöller-Becker 1997). Durch diese Basisqualifikation qualifizieren sich die Schüler für das Informationszeitalter (Münch 2000). Lernen in der Informationsgesellschaft ist durch fachliche und überfachliche Bezüge sowie durch Arbeiten in Sinn- und Sachkontexten gekennzeichnet. Dabei werden die individuellen Lerninteressen der Lernenden berücksichtigt. Lebenslanges Lernen soll zu einer selbstverständlichen Perspektive werden (Weber; Hauf-Tulodziecki 1999).

Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens leistet einen Beitrag zur Medienerziehung, insbesondere bei der Informationsgewinnung und Informationsverarbeitung sowie beim Einsatz der Medien für Präsentationen und kreative Gestaltungen.

Resümee: Perspektiven für den Musikunterricht in der Schule des Lebens und Lernens

Jeder Musiklehrer sollte im Rahmen des Schulprogramms sein individuelles Konzept entwickeln und Partner suchen – bei den Schülern, bei den Eltern, möglichst auch bei den Kollegen anderer Fächer und bei der Schulleitung. Wichtig ist auch die Kooperation mit außerschulischen Partnern, z.B. andere Schulen, Theater, Musikschule, soziale Einrichtungen. Die Bedeutung des Musikunterrichts für die Schüler, für die Schule und ihr Umfeld muss in der Vorstellung der Leute verankert werden! Was für die Kinder wichtig ist, kann nicht so schnell aus der schulinternen Stundentafel gestrichen werden. Die fächerübergreifende Kooperation sichert den Bestand des Musikunterrichts im Fächerkanon.

Musikunterricht, in dem Kompetenzen für das Leben vermittelt werden, in dem aber auch das Lernen wichtig ist, wird in der Schule des Lebens und Lernens im 21. Jahrhundert weiterhin Bestand haben.

Anhang:Fächerübergreifender Projektunterricht mit Musik

Einige Projekte habe ich bereits vor Erscheinen der neuen Richtlinien in NRW (seit 1990) durchgeführt. Aus diesen Ansätzen ist eine unterrichtliche Konzeption für fächerübergreifenden Projektunterricht in den Sekundarstufen I und II entwickelt worden. Neben Unterrichtsprojekten mit fachübergreifenden Aspekten gibt es fächerübergreifende Projekte im engeren Sinne, bei denen eine thematische Koordinierung verschiedener Fächer erfolgt. Dabei ist die (wünschenswerte) Teamarbeit mehrerer Lehrer teilweise gegeben, ansonsten werden die Projekte im Musikunterricht durchgeführt.

In der Sekundarstufe I sollen die Schüler in Kurzprojekten (4-5 Doppelstunden) vor allem fächerübergreifende Arbeitsmethoden lernen. In längeren Projekten (10-12 Doppelstunden) werden umfangreichere Themen behandelt, wobei die Schüler an der Themenfindung durch Erschließung von Themenfeldern und Sammeln von thematischen Aspekten, Fragen und Interessen beteiligt werden.

Durch die Projektarbeit werden Formen selbständigen Lernens geübt, wobei die innere Differenzierung eine umso größere Rolle spielt, je höher die Klassenstufe ist. Dort finden sich im Fach Musik meist sehr heterogene Voraussetzungen und Interessen. Es wird eine verstärkte Nutzung neuer Medien für das Lernen angestrebt, vor allem bei Recherchen und bei der Erstellung von Präsentationen. Häufig sind die Projekte mit dem Schulleben vernetzt (z.B. Schulpartnerschaften, Aufführungen, Klassenbefragungen). Die Umgangsweisen „Musik machen - Musik hören - Sich über Musik informieren - Über Musik nachdenken“ werden unterschiedlich akzentuiert.

In der Sekundarstufe II geht es um umfassende fächerübergreifende Projekte, wobei ein wichtiger Akzent der Projektarbeit in der Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten liegt. Außerdem werden das selbständige Lernen sowie die Team- und Kooperationsfähigkeit der Schüler gefördert, so dass diese Arbeit eine wichtige Vorbereitung auf Studium und Berufsleben darstellt. Da Projektunterricht wegen der inhaltlichen Differenzierung und des fächerübergreifenden Ansatzes kaum mit einer traditionellen Klausur zu vereinbaren ist, wird als mögliche Lösung die Anfertigung einer schriftlichen Hausarbeit in Verbindung mit der Projektarbeit vorgestellt. In beiden Arbeitsformen können die Selbständigkeit der Schüler gefördert und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens erlernt und geübt werden.

Fächerübergreifende Projektarbeit im Musikunterricht trägt zur Medienerziehung bei, indem die Schüler

1.      lernen, Medien zur eigenen Informationsgewinnung und –verarbeitung zu nutzen (z.B. Bücher, Datenbanken, Internet, Lexika auf CD-Rom);

2.      lernen, alte und neue Medien für die Präsentation ihrer Projektergebnisse einzusetzen, z.B. im Hörspiel, Videofilm, aber auch in der Gestaltung eigener Broschüren, Hand-outs, Folien, CD-Rom usw.;

3.      Medien kreativ in Gestaltungsarbeiten (Hörspiel, Videofilm, Zeitung, CD-Rom) anwenden;

4.      sich mit den Medien auseinandersetzen, z.B. in Projekten zu Charts oder Gewalt in Nachrichtensendungen.

Unterrichtsprojekte mit fachübergreifenden Aspekten

„Schüler machen Lieder“ oder: „Komponieren ist gar nicht so schwer“
(Jahrgangsstufe 8, 1990)

Schreiben eigener Texte, Vertonung, Proben, Aufnahmen. Teilnahme am Bundeswettbewerb „Schüler machen Lieder“. Als Produkt entsteht ein Liederbuch (mit Musikkassette) mit 25 Liedern zu den Themen Umwelt, Drogen, Rechtsradikalismus, Computer, Frieden, Freiheit, Beziehungen, Freunde, persönliche Probleme.

„Schüler machen Lieder“ oder: „Schüler gestalten ein eigenes Konzert“
(Jahrgangsstufe 9, 1990)

Im Anschluss an das vorige Projekt veranstalteten die Schüler ein öffentliches Konzert, bei der die selbst geschriebenen Lieder vorgetragen wurden. Probleme der Konzertvorbereitung und -durchführung (z.B. Werbung, Plakate, Eintrittskarten, Programmablauf, Proben, Bühnenaufbau, Beleuchtung, Tontechnik) wurden von einem Schülerteam gelöst. Der WDR hat im Anschluss eine Schulfunksendung über das Gesamtprojekt produziert.

„Black Orpheus“ - Schülerorientierte Erarbeitung eines Klassenarrangements
(Jahrgangsstufe 10, 1991)

Die Erarbeitung vom Rhythmus Pattern bis zum Endprodukt war Inhalt einer längeren Unterrichtsreihe, bei der musiktheoretische Themenbereiche miteinbezogen wurden. Das Ergebnis wurde in einem Schulkonzert aufgeführt.

„Starportrait“
(Jahrgangsstufe 9)

Kurzprojekt im Rahmen der Unterrichtsreihe „Geschichte der Rockmusik“, wurde mehrfach durchgeführt. Die Schüler lernen, Informationen zu sammeln, auszuwerten und in geeigneter Form aufzubereiten. Sie erarbeiten die typischen Merkmale eines Rockstars oder einer Rockgruppe und ihrer Musik und erstellen eine Präsentation (Vortrag, Videofilm, Wandzeitung, Handzettel).

„Musikszene der 90er Jahre - Musicals in Deutschland – Musikstile“
(Kurzprojekte, Jahrgangsstufe 10, 1997/98)

Themen sind u.a.: „Ermittlung der Charts“ - Klassenbefragung: „THG-Charts“ - „Rap“ - Kurzportraits der Musicals „Les Misérables“, „Starlight Express“, „Miss Saigon“ - „Von der Audition bis zum fertigen Musical“ - „Hip Hop“ - „Neo Grunge“ - „Das Phänomen Guildo Horn“ - „Punk“ - „Kultur der Charts“ - „Rock’n’Roll“ - „Filmmusik“ - „Komponisten der Klassik“ - „Boygroups: Erarbeitung einer Choreographie“.

In den Kurzprojekten lernen die Schüler u.a. folgende fächerübergreifenden Arbeitsmethoden: Teamarbeit, Sammeln und Auswerten von Informationen, Einsatz des Computers für Recherchen und die Erstellung von Präsentationen, Einsatz verschiedener Medien, Formen der Ergebnispräsentation.

Fächerübergreifende Projekte im engeren Sinne

„Time warp“ aus der „Rocky Horror Picture Show“
(Jahrgangsstufe 9, 1992)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Sport/Tanz in einer Klasse: Erarbeitung einer Musical-Szene mit schülerorientierter Entwicklung der Choreographie und Aufführung im Schulkonzert.

„Mary Poppins“ - Erarbeitung von Musicalszenen
(Jahrgangsstufe 6, 1992)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Kunst/Deutsch und Darstellendes Spiel in einer Klasse mit Aufführung im Schulkonzert. Beteiligte Fachlehrer: Musik, Kunst, Deutsch (vgl. Dethlefs 1995c).

„Tabaluga“ - Erarbeitung eines Musicals
(Jahrgangsstufe 6, 1994)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Kunst/Deutsch/Tanz und Darstellendes Spiel in einer Klasse mit Aufführung in der Begrüßungsveranstaltung für die Sextaner. Beteiligte Fachlehrer: Musik, Deutsch.

„Begegnungen mit Barock“
(Jahrgangsstufe 10, 1995)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Deutsch/Geschichte/Kunst/Tanz in einer Klasse, durchgeführt innerhalb des Musikunterrichts. Die Aspekte der anderen Fächer werden durch Kenntnisse der Schüler und Studium geeigneter Literatur eingebracht. Produkte: Dia-Vortrag, Wandzeitung, Collage, Tanz, Hörspiel (vgl. Dethlefs 1997)

„Lieder gegen Gewalt - Lieder für den Frieden“
(Jahrgangsstufe 10, 1995)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Deutsch/Politik/Geschichte in einer Klasse 10, durchgeführt innerhalb des Musikunterrichts. Die Aspekte der anderen Fächer werden durch Kenntnisse der Schüler und Studium geeigneter Literatur eingebracht.

Zur Lebenswirklichkeit der Jugendlichen heute gehört die Erfahrung von Aggressivität und Gewalt unter Schülern und in der Schule. Indem der Musikunterricht das Thema „Musik und Gewalt“ in fachübergreifender Weise anspricht, können durch die Auseinandersetzung mit der Musik und ihrem Umfeld Ursachen für das Phänomen der Gewalt ergründet, Distanzierung angeregt sowie Toleranz entwickelt werden. Produkte: Liederbuch, Musikkassette, Videofilm, eigenes Lied, Befragung von Jugendlichen (vgl. Dethlefs 1996).

„Begegnungen mit den Menschen Brasiliens und ihrer Musik“
(Jahrgangsstufe 10, 1997)

Fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt Musik/Erdkunde/Geschichte/Politik/ Religion/Sport in einer Klasse, durchgeführt innerhalb des Musikunterrichts. Produkt: 50seitiges Themenheft zu Brasilien (Geschichte, Geographie, Fußball, Samba, Indianer, Dritte Welt und Karneval, Straßenkinder). Ein Teil der Klasse hatte sich schon lange für die Schulpartnerschaft mit Recife engagiert, einige Schüler brachten Kenntnisse aus einem Wahlpflichtkurs Erdkunde/Geschichte ein. Das Layout des Themenheftes mit farbigem themenbezogenen Titelblatt wurde von vier Schülern am Computer gestaltet. Das Heft wurde zugunsten der Schulpartnerschaft verkauft. Das Projekt wurde mit einer fachbezogenen Unterrichtsreihe über brasilianische Musik kombiniert.

Am Beispiel der brasilianischen Musik sollen die sich bedingenden Faktoren von historischer Entwicklung, gegenwärtigem sozialem und kulturellem Umfeld sowie ihre mannigfachen und von Gattung zu Gattung unterschiedlichen Funktions- und Symbolgehalte thematisiert werden. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, fächerübergreifende Aspekte einzubeziehen. Sowohl musikimmanente als auch kulturgeschichtliche, soziologische, ethnologische und geographische Betrachtungen erscheinen wichtig, um das Thema „Musik in Brasilien“ zu erschließen (vgl. Dethlefs 1999).

„Renaissance“
(Jahrgangsstufe 12, 1996 und 1997)

Im Rahmen eines Kurses „Musikgeschichte als Kulturgeschichte“ werden fächerübergreifende Themen nach Wahl und Interessen der Schüler selbständig bearbeitet. Die Umbruchsituation, die Entstehung eines neuen Weltbildes und die Veränderung des Menschenbildes, die rasante Entwicklung in Wissenschaft und Technik, soziale Ungleichheit und ökonomisch-gesellschaftliche Machtpositionen, Nationalitätsgedanken, Europagedanken, Rolle der Kirchen - das sind nur einige Aspekte, die mit den gesellschaftlichen Problemen der Gegenwart und Zukunft zusammenhängen und somit für die Schüler eine Lebensaktualität haben. Die Schüler haben eine Vielfalt von Aspekten und Fragen zu dem ihnen recht fern liegenden historischen Thema formuliert. Damit wird der fächerübergreifende Ansatz plausibel. Die Durchführung als Projekt ermöglicht den Schülern, ihre individuellen Erfahrungen und Interessen einzubringen und somit einen Zugang zu finden zu einem Stoff, der laut Lehrplan erforderlich, aber zunächst nicht besonders motivierend ist.

Die Schüler, die Musik als Klausurfach gewählt haben, haben eine schriftliche Hausarbeit in Verbindung mit der Projektarbeit angefertigt. Hierbei sind die Selbständigkeit der Schüler gefördert und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens erlernt und geübt worden.

Möglichkeiten der Leistungsbewertung und Ergebnissicherung sind erarbeitet, erprobt und dokumentiert worden: Beurteilung der Produkte und der Gruppenarbeit, individueller Arbeitsprozessbericht, Facharbeit (vgl. Dethlefs 1998; 2000).  

Literatur

Bäßler, Hans: Töne, Klänge, Farben. Vom Umgehen mit und Leben in der Musik als Horizont der Allgemeinbildung. In: Heymann, Hans Werner (Hg.): Allgemeinbildung und Fachunterricht. Hamburg 1997. S. 55-66.

Behne, Klaus-Ernst: Die fremden Kinder. Oder: Wie viele musikalische Lebenswelten verkraftet die Musikpädagogik? In: MuB 6/1993. S. 8-13.

Bertelsmann Stiftung (Hg.): Zukunft gewinnen - Bildung erneuern. München 1999.

Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission »Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft« beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied 1995.

Bohnsack, Fritz: Wandlungen der Schule und ihre Hintergründe. In: Helms, Siegmund; Jank, Birgit; Knolle, Niels (Hg.): Verwerfungen in der Gesellschaft - Verwandlungen der Schule. Musikunterricht - Lehrplan - Studium. Augsburg 1996. S. 37-53.

Brinkmöller-Becker, Heinrich (Hg.): Die Fundgrube für Medienerziehung in der Sekundarstufe I und II. Berlin 1997.

Dethlefs, Beate: Das Unbekannte im Bekannten. Begegnungen mit den Menschen Brasiliens und ihrer Musik. Ein fächerübergreifend projektorientiertes Unterrichtsmodell. In: Bäßler, Hans (Hg.):Toleranz - Dimensionen für den Musikunterricht. Kongreßbericht 22. Bundesschulmusikwoche Potsdam 1998. Mainz 1999. S. 92-100.

      Dies.: Fächerübergreifender Unterricht. Basisartikel. In: Musik und Unterricht 1995. Heft 33. S. 4-8 (=Dethlefs 1995a).

     Dies.: Leserbrief zum Standpunkt von Martin Geck „Musikunterricht - Anspruch, Wirklichkeit, Chancen“. In: MuB 1995. Heft 5, S. 80-81 (=Dethlefs 1995b).

     Dies.: Lieder gegen Gewalt - Lieder für den Frieden. Projekterfahrungen im Musikunterricht. In: Musik und Unterricht 1996. Heft 36. S. 17-23.

     Dies.: „Mary Poppins“. Beispiel für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt in einer 6. Klasse. In: Musik und Unterricht 1995. Heft 30. S. 22-28 (=Dethlefs 1995c).

     Dies.: Musik (nur) in der Schule? Einführung in den Themenschwerpunkt. In: PÄD Forum 2000. Heft 4. S. 275-276.

      Dies.: Muß Musikgeschichte immer langweilig sein? Schülerorientierte Zugangsweisen zum Thema „Barock“. In: PÄD Forum 1997. Heft 5. S. 409-413.

     Dies.: Projektunterricht in der Gymnasialen Oberstufe. Erfahrungen mit Leistungsbewertung und Ergebnissicherung. In: Pädagogik 1998. Heft 7-8. S. 17-21.

     Dies.: Renaissance - Projekt. Schülerorientierter Musikunterricht in der Sekundarstufe II. In: Musik in der Schule 2000. Heft 1. S. 20-25.

     Dies.: Schule heute - der ganz alltägliche Wahnsinn? Statement zu meinem Musikunterricht an einem Gymnasium. In: NMZ 1996. Heft 3. S. 41-42.

     Dies.: Schule von innen verändern. In: Helms, Siegmund; Jank, Birgit; Knolle Niels (Hg.): Verwerfungen in der Gesellschaft - Verwandlungen der Schule. Musikunterricht - Lehrplan – Studium. Augsburg 1996. S. 38-43.

Fend, Helmut: Sozialgeschichte des Aufwachsens: Bedingungen des Aufwachsens und Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert. Frankfurt/M. 1988.

Gudjons, Herbert: Was ist Projektunterricht? In: Bastian, Johannes; Gudjons, Herbert (Hg.): Das Projektbuch. Theorie - Praxisbeispiele - Erfahrungen. 4. Auflage. Hamburg 1994. S. 14-27.

Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. München-Wien 1993.

Hurrelmann, Klaus: Warteschleifen. Keine Berufs- und Zukunftsperspektiven für Jugendliche? Weinheim-Basel 1989.

Kaiser, Hermann J.: Musik in der Schule? Musik in der Schule! In: AfS Magazin 10/1999. S. 5-11.

Klitzing, Horst Günther: Caught-In-The-Act und Mozart – der alltägliche Spagat im Musikunterricht. In: Profil 3/1997. S. 12ff.

Münch, Thomas: Musikunterricht online: Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes eines neuen Mediums im schulischen Alltag. In: Helms, Siegmund, u.a. (Hg.): Musikpädagogik zwischen Regionalisierung, Europäisierung und Globalisierung. Kassel 2000. S. 35-55.

Schiffler, Horst; Winkeler, Rolf: Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. 4. Auflage. Stuttgart 1994.

Vogt, Halka: Projektorientiertes Lernen und Musikunterricht. Kriterien und Praxisbeispiele. In: Musik in der Schule 4/1999. S. 212-217.

Weber, Wolfgang; Hauf-Tulodziecki, Annemarie: Lernen mit Neuen Medien – Medienbildung. In: Lernwelten 2/1999. S. 75-78.

Winkel, Rainer: Merkmale einer Schule von heute für morgen. In: Neue Deutsche Schule 9/1997. S. 17 (=Winkel 1997a).

     Ders.: Theorie und Praxis der Schule. Oder: Schulreform konkret - im Haus des Lebens und Lernens. Baltmannsweiler 1997 (=Winkel 1997b). 

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