Beate Christiane Dethlefs, Dinslaken

Begegnungen mit Barock

Schülerorientierte Zugangsweisen zur Musikgeschichte

 (erschienen in: PÄD Forum 2000, Heft 4, S. 296-302)

Musikgeschichte als Kulturgeschichte

Im Rahmen eines Halbjahreskurses der Stufe 12 möchte ich den Schülern¹ einen Einblick in die wichtigsten Epochen der Musikgeschichte geben. Doch wie können Jugendliche Zugang finden zu einer Musik, die ihrem Geschmack nicht entspricht und in ihrem Leben anscheinend keine Rolle spielt? Wie können sie Interesse an Musikgeschichte finden sowie Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen?

Im eingeführten Lehrbuch werden die Epochen „anhand eines exemplarisch ausgewählten repräsentativen Werks“ vorgestellt, wobei sich „ein Einblick in verschiedene Gattungen und Formen der Musik“ ergibt². Zum Thema „Barock“ ist dies die Gattung des Concerto grosso, aufgezeigt am Beispiel des 2. Brandenburgischen Konzerts vonJohann Sebastian Bach. Dieses Werk scheint mir gut geeignet zu sein, ich habe es schon oft im Unterricht behandelt. Zweifel habe ich allerdings an der hier vorgeschlagenen Art des Lehrens und Lernens. Lässt sich wirklich eine „Begegnung mit den Musikepochen“ inszenieren, wenn jeweils nur ein Musikbeispiel anhand der „grundlegenden Strukturen musikalischer Komposition“³ beschrieben wird? Reicht es aus, das Stück mit Hilfe der vorgegebenen Aufgabenstellungen zu erschließen? Und wenn ja, ist dies meinen Schülern im Grundkurs überhaupt möglich? Ich bin da ziemlich skeptisch.

Ich möchte neben dem 2. Brandenburgischen Konzert auch die „Kunst der Fuge“ behandeln. Die Schüler sollen die Idee des Konzerts und das Fugenprinzip als polare Gattungen der Barockzeit kennen lernen und dabei die Gegensätzlichkeiten barocker Musik erfahren: Polyphonie und Homophonie, kontrapunktisch und harmonisch orientierte Musik, virtuoses Instrumentalspiel und „abstrakte Musik“, Musik im Dienste höfischer Repräsentation und als Konsequenz musikalischen Denkens.

In einem fächerübergreifenden Projekt zur Renaissance hatten die Schüler zuvor selbstgewählte Themen bearbeitet⁴. Sie interessieren sich nicht nur für fachspezifische Inhalte, sondern stellen auch Fragen nach den Lebenszusammenhängen.Sie sind neugierig darauf, wie die Musiker gelebt und gearbeitet haben, unter welchen Bedingungen die Musik entstanden ist. Sie möchten gesellschaftspolitische und kulturgeschichtliche Aspekte erfahren, vor allem aber interessieren sie sich für Bezüge zu ihrem eigenen Leben und für die Aktualität der Musik.

In meinem Unterrichtskonzept sind ausdrücklich fachübergreifende Aspekte vorgesehen, Musikgeschichte wird als Kulturgeschichte verstanden. Neben den Stilmerkmalen des Barock sollen daher auch Aspekte des Musiklebens und der Stellung des Komponisten, Formen barocker Baukunst und sozial- und geistesgeschichtliche Bezüge berücksichtigt werden.

Schülerorientierung

Meine Kursplanung ist durch diese Vorüberlegungen inhaltlich ziemlich stark festgelegt, zudem ist die Unterrichtszeit durch den Klausurtermin begrenzt. Die Schüler würden nicht so frei und selbständig wie im Projekt arbeiten können, alle sollen sich mit demselben Stoff beschäftigen. Trotzdem möchte ich möglichst schülerorientiert vorgehen. Ich wähle einen relativ offenen methodischen Ansatz, der eine kooperative Planung des Unterrichts ermöglicht. Dabei wird aber keinesfalls die „prinzipielle Differenz zwischen Lehrern und Schülern, die sich aus den je unterschiedlichen Rollen und Erfahrungen ergibt, negiert“⁵.

Der Lehrer wählt aufgrund seiner Qualifikation die Unterrichtsinhalte aus, er vertritt die fachlichen Anforderungen im Hinblick auf Leistungsbewertung, Klausuren und Abitur. Die Schüler sollen mit ihren individuellen Erfahrungen und Interessen, ihren Einstellungen und Bedürfnissen ernst genommen werden und ihren eigenen Lernprozess mitbestimmen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Interesse häufig erst aufgrund der intensiven Beschäftigung mit einer Sache entsteht, vorausgesetzt, jeder Schüler findet seinen individuellen Zugang dazu. Meine Schüler sind stets besonders motiviert, wenn sie nicht nach Anordnung lernen müssen, sondern eigenverantwortlich und selbstbestimmt arbeiten dürfen⁶.

Bei der Planung des Unterrichts habe ich die Struktur des Stoffes, nicht aber die einzelnen Schüler in ihrer Individualität berücksichtigt. Nach einer These von Maturana/Varela gilt, dass „alles Erkennen ein Tun des Erkennenden ist und daß jedes Erkennen von der Struktur des Erkennenden abhängt“⁷. Jeder Schüler übernimmt also die Verantwortung für seinen individuellen Lernprozess. Alle Schüler stehen unterschiedlich nahe zur behandelten Sache, daraus kann sich ein fruchtbares gemeinsames Lernen im Kurs entwickeln. Jeder Einzelne sollte in seinem individuellen Lernprozess ein Stück weiterkommen, aber die Resultate des Lernens können nicht identisch sein.

Es gibt daher keine festgelegten Lernwege durch die Lernlandschaft „Barockmusik“. Nach dem Motto „Wege entstehen beim Gehen“ werden meine Schüler auf eine „Lern-Expedition“ geschickt, deren Ergebnisse weder sie noch ich eindeutig vorhersagen können.⁸ Von mir als Lehrerin erwarten sie die Flexibilität, mit ihnen gemeinsam neue Wege zu bahnen, den (vermeintlichen) Anspruch auf ein „Wissens-Monopol“ aufzugeben und Aufgaben zu delegieren. Methodisches Handeln ist kein Privileg des Lehrers, die Schüler sollen Methodenkompetenzen erwerben. Nur dann werden sie lernen, auch in Zukunft eigene Wege zu finden, um sich neue „Landschaften“ nach ihren individuellen Bedürfnissen zu erschließen.

Analyse im Unterricht

Einerseits ist es notwendig, die Musikbeispiele im Unterricht zu analysieren. Acht Schüler haben Musik als Klausur- und Abiturfach gewählt. Jan und Simon spielen in verschiedenen Rock- und Jazzbands, sie komponieren selber und möchten oft alle Einzelheiten eines Musikstückes herausarbeiten. Thorsten beschäftigt sich seit Jahren mit dem Barock, Thomas ist Organist und Kenner alter Musik. Tobias ist „musikbegeistert“, aber er muss alles, was er für die Klausuren braucht, im Unterricht lernen. Gründliche Analyse exemplarischer Ausschnitte ist daher notwendig, sollte aber niemals nur Selbstzweck sein, sondern den Schülern sinnvoll erscheinen.

Andererseits darf die Analyse nicht ständig im Zentrum des Unterrichts stehen, denn da sind noch achtzehn andere Schüler, die Musik aus den verschiedensten Gründen gewählt haben. Alle mögen Musik, aber die Vorkenntnisse und individuellen Interessen sind recht unterschiedlich. Diana ist Schlagersängerin, Daniel Jazztrompeter und Henrike Geigerin im Schulorchester. Patrick hört nur Klassik und Andreas begeistert sich für Kulturgeschichte. Michaela schwärmt für Musicals, Stefanie für Filmmusik, beide interessieren sich das Musikleben. Herle, Norbert und Dennis mögen den Kunstunterricht nicht und haben deshalb Musik gewählt.

Einstieg

In beiden Kursen gibt es „Experten“, die sich häufig äußern, daneben aber auch „Laien“, die lieber nichts sagen, um sich nicht zu blamieren. So werden viele Aspekte, die wichtig für das Verständnis der Musik sein könnten, oft gar nicht genannt. In der Einstiegsphase bemühe ich mich daher, die Schülerantworten nicht gleich als zutreffend oder unpassend zu bewerten. Lernen heißt ja nicht, alles sofort richtig zu machen. Schüler können nur dann neue musikalische Erfahrungen machen, wenn sie ihre individuellen Eindrücke äußern können und erleben, wie diese in der Gruppe verarbeitet werden. Fehler sollten daher nicht als „Beweis für Versagen angesehen“ werden, sondern als „Orientierungshilfe“. Schüler können Erkenntnisse gewinnen, indem sie etwas für sie Neues mit dem verknüpfen, was sie bereits wissen. Das Neue aber existiert nicht als absolute Wahrheit, sondern muss erst erfahren werden.⁹

So lasse ich als Einstieg den gesamten ersten Satz des Konzertes hören. Die Schüler sollen die Neuerungen im Klangbild dieser Musik im Vergleich zur vorausgegangenen Epoche beschreiben. Aus der Projektarbeit haben die Schüler individuelle Vorerfahrungen, aber keine gemeinsame Vorstellung von Renaissancemusik. Doch alle haben das Gefühl, in der für sie neuen Musik etwas wiedererkennen zu können, und das ist wichtig für das Lernen.

Jeder Schüler soll seine verschiedenen Eindrücke beim Hören auf etwa fünf Karten notieren. Dies wirkt überraschend und motivierend, man kann etwas schreiben, ohne sich möglicherweise zu blamieren. Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten, denn „alles Gesagte ist von jemandem gesagt“¹⁰, d.h. jede Wahrnehmung ist subjektiv „richtig“. Die Anonymität der Karten verdeutlicht, dass es hier nicht um eine Bewertung der Antworten geht, sondern um ein echtes Interesse an allen Ideen und Aspekten, auch wenn sie zunächst belanglos scheinen. So ist das erste Hören des Musikbeispiels für die Schüler mit angenehmen Gefühlen verbunden, es macht ihnen Spaß, die Karten zu beschriften, sie sind neugierig, was dabei herauskommt. Solche positiven Empfindungen wirken sich günstig auf den Lernprozess aus.¹¹

Die Schüler lesen die Karten vor, ordnen sie und gestalten damit eine Wandzeitung. Der ganze Kurs diskutiert über die Zuordnung zu den gewählten Stichworten „Instrumente“, „Wirkung“, „Anlass“ und „Komposition“. Die entstandene Wandzeitung zeigt den Schülern, dass alle ihre Eindrücke ernstgenommen werden, dass manche Stichworte häufiger, andere nur einmal vorkommen, dass Äußerungen sowohl in der Alltags- als auch in der Fachsprache ihre Berechtigung haben. [Material 1]

Übrigens kommt fast alles vor, was ich in einem „normalen“ Unterrichtsgespräch erwartet hätte. Darüber hinaus gibt es Aspekte, die vielleicht im Gespräch als „nicht so wichtig“ übersehen worden wären. Die Wandzeitung enthält alle Äußerungen und kann in den folgenden Stunden immer wieder betrachtet werden. Sie veranschaulicht dem Kurs das eigene Unterrichtsprogramm: Stilmerkmale der Barockmusik, Charakteristika des Concerto grosso, Bedeutung der Instrumentalmusik bei Hofe, Kompositionstechnik, Virtuosität, Orchesterbesetzung.

Die Besonderheiten dieses Einstiegs werden beim Vergleich der beiden Kurse offenkundig. Im Parallelkurs ist eine ähnliche Wandzeitung entstanden, die nur in einigen Aspekten mit der des anderen Kurses übereinstimmt. Hier wird deutlich, dass nicht nur der einzelne Schüler und die Struktur der Sache, sondern auch die Zusammensetzung der Lerngruppe eine wesentliche Komponente des schülerorientierten Unterrichts ist.¹²

Weiterführung, Vertiefung

Mit Bezug auf die Wandzeitung werden die Stilmerkmale der Barockmusik erarbeitet: reine Instrumentalmusik, Orchesterbesetzung, Harmonik, Generalbass, Terrassendynamik, Virtuosität, thematische Prägnanz, Verzierungen, Rhythmus und Metrum, klare formale Gliederung. Nach der Erklärung des Wortes „Concerto“ sollen die Schüler aufgrund ihrer Vorstellungen von „concertare“ das musikalische Geschehen zwischen den Solisten und dem Tutti diskutieren. Während ihnen im ersten Teil die Bedeutung „Wettstreit“ passend erscheint, ist es im weiteren Verlauf eher ein musikalisches „Zusammenwirken“.

Die Schüler sind beeindruckt davon, wie Bach die Soloinstrumente eingesetzt hat. Sie erkennen, dass sich hier nicht einfach nur „barocke Spielfreude“ im Sinne von Improvisation äußert, sondern eine planvolle Gestaltung, also eine wirkliche „Komposition“ vorliegt. Die Frage nach dem musikalischen Sinnzusammenhang wird von Daniel, dem Trompeter ins Gespräch gebracht. Er ist fasziniert vom Trompetenpart und erklärt den Mitschülern die extreme Höhenlage. In der nächsten Stunde spielt er einige Passagen auf einer Bachtrompete vor. Die klangliche Exponiertheit wird den Schülern noch deutlicher, als Henrike den Violinpart vorspielt, der sich kaum vom Tutti abhebt. Die Ausweitung des Orchesterklangs und die Dominanz der Trompetenstimme führen zu der Annahme, dass die Musik in ihrer Klangfülle der Repräsentation von Macht und Autorität dient.

Durch eine Analyse der Themen sollen die bereits gewonnenen Erkenntnisse gefestigt und erweitert werden. In dieser Unterrichtsphase können nur wenige Schüler selbständig mitarbeiten, die anderen versuchen, die Ergebnisse mit Hilfe der Noten und der Hörbeispiele nachzuvollziehen. Unser „Analyse-Spezialist“ Jan findet Bezüge, die nur die Lehrerin versteht. Die meisten Schüler des Kurses sind froh, nach endlich „überstandener Analyse“ das gesamte Konzert unbeschwert hören zu können. Ob sie es auch genießen, ob sich ihr Hörerlebnis durch den Unterricht verändert hat? Ich habe es nicht erfahren, aber das Interesse für weitere „Begegnungen mit Barock“ ist offensichtlich geweckt worden.

Exkurs

Die Schüler möchten mehr über die Entstehung der Brandenburgischen Konzerte erfahren. Wir starten eine „Phantasiereise“ zum Schloss in Köthen [Material 2]. Dort verfügte Bach als Hofkapellmeister über ein ausgezeichnetes Orchester. Dennis schlüpft in die Rolle des Johann Sebastian Bach und liest dessen Widmung der Brandenburgischen Konzerte, mit der er sich gleichzeitig um eine Anstellung am Hofe des Markgrafen von Brandenburg beworben hatte, beinahe theatralisch vor. [Material 3] Es entsteht eine lebhafte Diskussion über Stil und Inhalt des Schreibens.

Aus einem Kurzreferat erfahren die Schüler, dass Bach den musikliebenden Markgrafen möglicherweise in Karlsbad kennen gelernt, aber nie eine Anstellung bei ihm erhalten hat. Aufgrund der Information, dass Bach ihm die Konzerte in Berlin vorgeführt hat, entwickeln Dennis und Daniel eine Spielszene: Der Komponist ist sowohl unterwürfig als auch von sich und seinem Können überzeugt. Der Markgraf versucht Bach zu vermitteln, dass seine Kapelle die Konzerte nicht spielen wird, wobei er deren geringes Können dem genialen Konzertmeister gegenüber verbergen möchte. Vollends „sprachlos“ wird der Markgraf, als Bach ihm die erste Sonate für Solovioline vorspielt. [Material 4] Ihm wird klar, dass Bach in Köthen nicht nur hervorragende Solisten hat, sondern auch selbst die Violine meisterhaft beherrscht. Was er sieht und hört, ist so ungewöhnlich und einzigartig, dass er befürchtet, Bach keine adäquaten Arbeitsbedingungen bieten zu können.

In dieser Unterrichtsstunde geht es nicht um die musikwissenschaftlich bewiesene „Wahrheit“, sondern um den Versuch, eine gemeinsame Vorstellung von der Lebenswirklichkeit des Komponisten und der gesellschaftlichen Bedeutung von Instrumentalmusik jener Zeit zu bekommen. Der Spaß, den der Kurs durch die kleine Inszenierung hat, fördert das Lernen und führt zu einem weitergehenden Interesse an der Epoche. Nebenbei sind aber auch Zweifel an der „Wahrheit“ von Biographien und musikgeschichtlichen Darstellungen thematisiert worden.

Ausweitung

Um die musikalischen Erfahrungen mit Barock zu erweitern, werten wir einen Lexikonartikel aus. Allerdings haben diese Informationen für die Schüler wenig Bedeutung. Hier bestätigt sich, dass „enzyklopädische Wissenshäufung“ nicht Sinn des Unterrichts in Musikgeschichte sein kann.¹³

Aufschlussreicher als der Lexikonartikel sind Bilder der Benediktiner-Abtei Ottobeuren und des Schlosses Versailles. Die Betrachtung ermöglicht Assoziationen früherer Erfahrungen und führt zu neuen Fragen. Schüler, die sich besonders für Geschichte, Religion oder Philosophie interessieren, übernehmen „Spotlight“-Referate zu „Absolutismus“, „Gegenreformation“ und „Rationalismus“. Bei dieser methodischen Variante des Vortrags wird nicht die umfangreiche Ausarbeitung eines Themas verlangt, sondern die kompetente Vermittlung des Wesentlichen in knapper Form.

Während die Schüler sich im Fachunterricht üblicherweise als „Laien“ gegenüber dem Lehrer als „Experte“ erleben, können in diesem fachübergreifenden Ansatz einzelne Schüler ihre spezielle Fachperspektive vertreten. Hier kann „ansatzweise gelernt werden, sich dem ‚Laien‘ verständlich machen zu müssen und auszuhalten, dass die eigenen Selbstverständlichkeiten aus anderer fachlicher oder Laien-Sicht nicht geteilt werden.“¹⁴

Während bei der Beschreibung des Musikbeispiels, der Kirche und des Schlosses zunächst die Alltagsperspektiven Ausgangspunkt der Kommunikation gewesen sind, werden nun Fachperspektiven dazu in Beziehung gesetzt. Durch diese Erfahrung eines Perspektivenwechsels in interdisziplinärer Kooperation wird eine Distanz zu den eigenen Einsichten gewonnen. Die Kommunikation über die unterschiedlichen Perspektiven soll nicht zu einer „richtigen“ Einstellung führen, sondern jeden Schüler seine eigenen Erkenntnisse gewinnen lassen.¹⁵

Die „Spotlight“-Referate bilden eine willkommene Abwechslung im Unterricht. Thorsten, unser „Barock-Experte“, referiert über den Rationalismus. Bei der Suche nach Bezügen zur Musik hat er interessante Aspekte über René Descartes herausgefunden, die sowohl die Mathematik als auch die Musik betreffen. Mit der Vorstellung, dass mathematisches Denken sich auf die Kompositionskunst auswirken kann, ist der Weg zur „Kunst der Fuge“ als „Denken in Musik“ gebahnt.

Ergebnis

Jeder Schüler hat seine „Begegnung mit Barock“ erlebt. Die verschiedenen Wahrnehmungsformen haben individuelle Perspektiven ermöglicht, aber die Schüler haben auch gemeinsame Vorstellungen aufgebaut. Im Hinblick auf Wissenschaftspropädeutik sind Methoden selbständigen Arbeitens und Grundlagen wissenschaftlicher Erkenntnisweisen berücksichtigt worden. Durch den schülerorientierten Ansatz fühlte sich jeder angesprochen und entwickelte eigene Interessen. Dies hat sich im Unterricht positiv ausgewirkt.

Als besondere Überraschung lädt uns Thomas in eine Kirche ein, um berühmte Werke des Barock auf der Orgel vorzuspielen. Andreas kommentiert die Musikstücke und führt uns dann auf die Orgelempore. Hier beginnt ein Unterricht, den beide Schüler sorgfältig vorbereitet haben. Wir lernen Bau und Funktionsweise der Orgel kennen und erfahren die physikalischen Grundlagen der Tonerzeugung. Ergänzt wird der kompetente Vortrag durch Demonstrationen an der Orgel. Dieser selbständig geplante und durchgeführte Exkurs ist für mich ein erfreuliches Resultat des Unterrichts, bei dem alle Schüler viel gelernt haben, einige außerdem neue Interessen entwickelt haben und zur selbständigen Weiterarbeit sowie zur Vermittlung ihres Wissens an andere angeregt worden sind.

Anmerkungen

(1)    Im folgenden Text sind mit dem Begriff „Schüler“ sowohl Mädchen als auch Jungen gemeint

(2)     Musik-Colleg 1. Musikepochen. München 1984, Umschlagtext

(3)    Ebd., S. 7

(4)     vgl. Beate Dethlefs: Renaissance - Projekt. Schülerorientierter Musikunterricht in der Sekundarstufe II. In: Musik in der Schule 1/2000, S. 20-25

(5)     Gerd Heursen: Das Leben erfahren. Lebensweltorientierte didaktische Ansätze. In: G. Heursen: Ungewöhnliche Didaktiken. Hamburg 1997, S. 80

(6)    Beate Dethlefs: Schule von innen verändern II. In: S. Helms; B. Jank; N. Knolle (Hrsg.): Verwerfungen in der Gesellschaft - Verwandlungen der Schule. Augsburg 1996, S. 93

(7)    Humberto R. Maturana; Francisco J. Varela: Der Baum der Erkenntnis. Bern 1987, S. 40

(8)    Hilbert Meyer: Wege entstehen beim Gehen. In: J. Bastian; G. Otto (Hrsg.): Schule gestalten. Hamburg 1995, S. 132

(9)    vgl. Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. 2. Aufl., Elztal-Dallau 1995, S. 47ff

(10) Maturana, a.a.O., S. 32

(11)  vgl. Frederic Vester: Denken, Lernen, Vergessen. 11. Aufl., München 1984, S. 137

(12)  Kösel (a.a.O., S. 166) spricht von einer „didaktischen Spirale Ich-Wir-Sache“, durch die das bekannte didaktische Dreieck „Lehrer, Schüler, Inhalt“ ersetzt wird

(13)  Kultusministerium des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen, Musik. Köln 1981, S. 33

(14)  Joachim Kupsch; Michael Schumacher: Didaktische Annäherungen an den Perspektivenwechsel. In: U. Krause-Isermann, u.a. (Hrsg.): Perspektivenwechsel. Beiträge zum fächerübergreifenden Unterricht für junge Erwachsene. Bielefeld 1994, S.45

(15)  vgl. Kupsch, a.a.O., S. 57

 

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