Meinhard Ansohn, Berlin

 Kinder planen ihren Musikunterricht?

Eine alte Utopie vor neuen Schwierigkeiten

 (erschienen in: PÄD Forum 2000, Heft 4, S. 277-282)

Dieser Artikel entsteht zu Anfang eines neuen Jahrtausends. Er könnte vom Aufbruch handeln, von den von allen Seiten gewünschten Reformen, denen sich Schule zu unterziehen habe, hier konkret: Ein Aufsatz über unterrichtspraktische Schritte hin zu mehr Selbständigkeit bei Schülerinnen und Schülern.

Das war der Ansatz für diesen Artikel: Kinder können lernen, ihren eigenen Musikunterricht planvoll zu betrachten. Sie lernen, (knappe) Zeit einzuteilen, Prioritäten zu setzen, Wesentliches vom Unwesentlichen zu unterscheiden und auszuwerten, in wie weit ihre Vorstellungen aufgegangen sind. Sie lernen, Alternativen zu entwickeln und zu mehr Effektivität z.B. durch Team- und Projektarbeit zu gelangen.

Der Autor arbeitet an einer Grundschule in Berlin (Klasse 1-6), in der Ansätze von Binnendifferenzierung, "offenem Unterricht", Freinet- und Montessoripädagogik seit den frühen 70er Jahren zum Programm gehören und praktische Auswirkungen auf den Musikunterricht haben.

Beim Nachdenken über das Thema, Sichten von Literatur und Auswählen von praktischen Beispielen spielt plötzlich die Gesellschaft kräftig mit: Aktuelle Etat- und Stundenkürzungen im Schulbereich, Arbeitszeiterhöhungen für die Lehrer und Lehrerstreik in Berlin; daneben ein etwas hilflos wirkendes Memorandum des Deutschen Musikrates - "Charta Musikalische Bildung" - zur Rettung des ohnehin knappen Standards (alles Anfang 2000).

Und wieder soll ein schöner Praxisartikel davon reden, was alles geht? Und wieder sollen Leserinnen und Leser ein kleines "Ach ja!" seufzen, weil regionale, räumliche, zeitliche, personale u.a. Bedingungen ihnen nicht vergleichbar erscheinen mit dem, was hier vielleicht an "Utopischem" skizziert würde?

Wir nehmen uns selber nicht ernst, wenn wir die kleinen Schritte losgelöst vom Ganzen sehen: Es gibt keine vernünftige Planung von Musikunterricht ohne realistische Zielvorstellung. Es gibt also auch für Kinder nur dann eine vernünftige Weise, Teile ihres Unterrichts zu planen, wenn sie vom Ziel, aber auch von der möglichen Wegstrecke eine Ahnung bekommen. Diese Wegstrecke ist anno 2000 ein Hürdenlauf.

Gesellschaft und Politik nehmen Musikunterricht nicht ernst

Hürde 1: Die Aufbruchstimmung eines Jahrtausendanfangs ist - abgesehen von Gentechnik, Internet und globalem Geldmarkt - ein Phantom. "Die Gesellschaft" denkt nicht über den selbst bestimmten, selbst bestimmenden, ästhetisch handelnden neuen Menschen nach.

Kinder erfahren einiges davon indirekt, z.B. durch ihre Wohnsituation - "Pssst, nicht so laut!"- ,durch ihren Schulweg mit öffentlichen Verkehrsmitteln - "Schau weg, sei leise, benimm dich!" oder auch durch ihre gestressten (Teil-)Eltern - "Lass mich in Ruhe!" - Aus ihrer Perspektive ist Musik das, was aus Radio und Fernsehen kommt, und das wird von Anderen geplant.

Neueste Rahmenpläne (Hürde 2) , z.B. 1997 in Berlin, gehen von den Versuchen einer Sinnbestimmung des Faches über allgemeine Rahmenhinweise zum differenzierten Umgang mit Musik (1969) wieder ab und definieren enge lernzielbezogene Einheiten (70% der Unterrichtszeit für den "Stoff"), die mit entlastenden Aktivitäten (30% für "Schülerinteressen") versüßt werden dürfen.

Damit reagiert die Schulpolitik auf Hürde 1, denn sie nimmt nicht die Herausforderung an, der Wahrnehmung von - unguten - Verhältnissen mit künstlerischen Mitteln zu begegnen (z.B. Lernziel: Die Schüler planen ein Platzkonzert im Wohngebiet oder: Die Schüler erstellen einen akustischen Stadtplan rund um ihre Schule mit dem Richtziel: die eigene Umwelt wieder stärker als die eigentliche Lebenswelt bemerken und mitgestalten). Sie reagiert aber auch auf Hürde 3: Das Fach Musik steckt in der Krise.

Der erste Grund dafür besteht in Hürde 1: Wo ein Interesse aller an ästhetischer Erfahrung sekundär ist und Geld für Kultur und kulturelle Bildung gestrichen wird, wo Massenmedienkontrolle weitgehend aufgehoben ist und der Computergott mit seinen unendlich Zeit verschlingenden globalen Netzen zugegriffen hat, sind kleine Lernschritte - "Nenne die 7 Stammtöne" - immerhin überschaubarer, "lehrbarer" (?), überprüfbarer.

Der zweite Grund für die Krise des Faches liegt im offenen Meinungsstreit darüber, was das Fach überhaupt leisten kann und soll. So lange nicht irgendwo ein Konsens gefunden wird, dass das Fach Musik, auch da, wo es Leistungsfach bleiben kann und soll, nicht allgemein verbindliche Lerninhalte formulieren muss, schon gar nicht innerhalb verschiedener Schullaufbahnen und Sozialisationen, so lange steht weiterhin Ideologie gegen Ideologie, und so lange wird es nicht möglich sein, einen Artikel über die Planung von Musikunterricht durch Schüler redlich zu schreiben (Hürde 4).

Der dritte Grund für die Krise des Faches liegt im zunehmenden Fachlehrermangel (Hürde 5), der dem Staat seit Jahr und Tag bekannt ist. In Berlin werden Aufnahmeprüfungen verschärft, so dass vielfach nur noch Musiker die Ausbildung beginnen, die niemals die Absicht haben, in die Schule zu gehen. Dadurch, dass aber aus Geldmangel sowieso keine jungen Lehrkräfte eingestellt werden, ist der Anreiz zu studieren noch kleiner. Die Innovationsfreudigkeit innerhalb der Schulen ist geringer, der fortschreitende Alterungsprozess der Lehrerschaft verbreitert die Verständnisgräben zwischen den Generationen (Hürde 6).

Zudem können die wenigen Studenten, die vielleicht doch einmal durch das Nadelöhr „Ausbildung-Einstellung“ gehen, in ihrem immer mehr verkürzten und verschulten Studium die Vertiefung in längst gedachte, fast schon vergessene Reformansätze gar nicht mehr leisten (Hürde 7).

Die jüngsten Beschlüsse zur Mehrarbeit von Lehrkräften in Berlin führen u.a. auch dazu, dass Zeit und Kraft raubender pädagogischer Einsatz seltener stattfindet, obwohl die Kinder in der für sie immer weniger zu durchschauenden Welt immer mehr vor allem nach diesem Einsatz verlangen (Hürde 8). Dort wo er stattfindet, ist er oftmals Überlebenstraining für alle, im günstigsten Fall allgemein erzieherische Arbeit zu Lasten von Inhalten der Fächer und jeglicher Fächerverbindung in Projekten.

Dazu passt, dass Musik in einigen Bundesländern gerade noch einstündig, in manchen Klassenstufen gar nicht mehr unterrichtet wird (Hürde 9). Wer soll da wofür etwas planen? Für eine händeringend beschworene "Hauptsache Musik"¹ ? Für den Übergang in eine Oberstufe ohne Musik? Für das Abwinken einer amusischen Umwelt? Für ein passives Leben mit musikalischer Berieselung?

UND TROTZDEM

Das sind also die Hürden: 1 Musik am Rand des gesellschaftlichen Interesses - 2 enge formale Rahmenplanvorgaben - 3 ein Fach mit Legitimationsschwierigkeiten - 4 Ziele und Inhalte im Brennpunkt von Streit - 5 Fachlehrerschwund und Ausbildungs­knappheit - 6 Einstellungsstopps und Überalterung - 7 Entfernung von reformpädagogischen Lehrinhalten - 8 pädagogische Notmaßnahmen vor planvollem Umgang mit den Dingen - 9 Ausdünnung der Zeit für das Fach Musik, womit sich der Kreis zu Hürde 1 schließt.

Wenn wir meinen, dass Musik für den Menschen gut sei und es sich mit differenzierter akustischer Wahrnehmungsfähigkeit, musikalischer Kompetenz und der Fähigkeit, ästhetische Prozesse gemeinsam und selbst bestimmt in Gang zu setzen, besser lebt, müssen wir trotz allem in der Schule damit anfangen und unter Umständen die eine oder andere Hürde zu überfliegen oder unterlaufen versuchen. Ein Brainstorming in der Fachkonferenz dazu könnte sehr hilfreich sein.

Kleine Hürdensprungversuchsbeispiele

1. Wie können wir Musik in der Schule präsent und wichtig werden lassen? Ausstellungen, Musik von außen holen, Pausenmusik, Feste mit Musik usw.

2. An welchen Stellen streichen wir Rahmenplanvorgaben? Kontaktaufnahme zu weiterführenden Schulen wäre günstig, da von dort einengende und oftmals unsinnige Forderungen noch am ehesten kommen.

3. Wie ist unsere schulinterne Legitimation von Musikunterricht? Wozu befassen wir uns und die Schüler mit Musik? Wo liegt der Horizont der Eltern? Was erwarten sie, was bewegt sie im Zusammenhang mit dem Fach?

4. Kommen wir zu gemeinsamen Zielen mit Eltern und Schülern? Welche Inhalte sind angemessen? Wie viel kann für die Planung mit den Kindern offen bleiben?

5./6. Haben wir genug Fachkräfte? Wie können wir die Lobby für Fachlehrerbedarfsanmeldung vergrößern? Wie dringlich können wir Fortbildung immer wieder anmelden? Gibt es bei Wochenendfortbildung irgendwo Entlastung, z.B. durch einen dann etwas leichteren Alltag?

7. Welche Chancen hat ein Studientag des Kollegiums zu Reformthemen? Wo steht die Schulleitung, die Gesamtkonferenz, die Schulkonferenz? Wollen wir Reformen, auch wenn wir noch nicht wissen wie? Wollen und können wir Musikthemen damit verknüpfen?

8. Vorschläge für Projekttage oder -wochen sammeln. Konfliktlotsen bzw. Streitschlichter in der Schülerschaft ausbilden. Pausenhof bzw. Freizeitbereich attraktiv gestalten, um "Dampf" aus dem Unterricht etwas heraus zu nehmen. AGs altersgemischt anbieten.

9. Bei Streichungen von Musikstunden nachhaken. Briefe schreiben. Protestnoten. Verbände aktivieren. In der eigenen Schule für Arbeitsgemeinschaften kämpfen. Wahlpflichtmöglichkeiten für Musik nutzen, notfalls mit Hilfe schulfremder Fachkräfte. Eltern um deren Bezahlung anbetteln.

Neun Hürden zu überspringen kostet sehr viel Kraft. Vielleicht kann man zunächst nur mit einer anfangen und dann die herausfinden, deren Überquerung andere niedriger werden lässt.

Kinder planen, wenn Erwachsene planen können.

Beim Hürdenlauf, wenn wir uns auf ihn einlassen, stellen wir bald fest, dass wir schon mitten im Thema sind. Wir planen, wie wir unmögliche Rahmenbedingungen ein wenig verbessern können und haben dadurch im Großen schon Schritte getan, die die Kinder im Kleinen genauso zu gehen haben:

Punkt 1 (Relevanz von Musik und Kunst) bedeutet nun, wenn Kinder in ein Planungskonzept einbezogen werden sollen: Was ist für mich Musik? Wofür interessiere ich mich? Was ist bei mir zu Hause Musik? usw. (Fragebogen, Wandzeitung o.a. sind Mittel, das deutlich zu machen)².

Punkt 2 (Rahmenplan): Wir, die unterrichten, müssen darüber aufklären, was wir für die "Pflicht" halten (z.B. Notenlehre) und was wir von uns aus mit unseren Fähigkeiten als "Kür" anbieten könnten (z.B. Singen, spielen, tanzen bis hin zu einer Aufführung). Die Kinder können evtl. erst nach einiger Zeit gemeinsamen Unterrichts sagen, was sie aus der "Kür" noch intensiver machen möchten, oder ob sie sich in Gruppen aufteilen wollen, weil unterschiedliche Fähigkeiten zu unterschiedlichen Bedürfnissen führen, oder ob sie ganz andere Dinge bisher vermissten, die auch ihren Platz bekommen sollen.

Punkt 3 (Legitimation von Inhalten) ergibt sich daraus automatisch: "Schülerorientierter Musikunterricht geht von den Inhalten aus, die Schüler im Musikunterricht behandelt wissen wollen."³ Diese ergänzen die Inhalte, die wir als Lehrer vertreten, sei es um einer Kultur willen, die wir weitergeben möchten, sei es um der Interessen der Kinder willen, die sie selber nicht in aller Deutlichkeit erkennen können. ("Der Wunsch des Schülers an den Musikunterricht ist nicht identisch mit der ganzen Palette seiner musikalischen Lernmöglichkeiten..."⁴)

Lernzuwachs ohne Motivationsschwund kann mit gut geplanten, kompetent eingesetzten didaktischen Mitteln und einem gehörigen Schuss eigener Motivation erreicht werden. Wir müssen dennoch darauf achten, mit den Kindern zu verhandeln, was ihnen dieser oder jener Inhalt bedeutet, wenn wir nicht wollen, dass sie "den Sinn" dafür verlieren^5.

Punkt 4 (Formulierung von Zielen): Ist für uns in der Fachkonferenz geklärt, wie viel Planung offen bleiben kann, dann nutzen wir diesen Spielraum für Angebote: Je nach Eigeninitiative der Schülerinnen und Schüler kann das reichen vom knappen Abstimmen, welches von zwei aktuellen Liedern gelernt werden soll (evtl. können es zwei parallel sein) über die Definition eines Projektes (z.B. Gestaltung einer Playbackshow, Training für einen klasseninternen Keyboardwettbewerb, Umfrage zu musikalischen Vorlieben innerhalb der Schule für die Schulzeitung u.v.m.) bis hin zur gemeinsamen Erstellung eines Monatsplans⁶.

Punkt 5 (Qualifikation) und 6 (Generationenproblem): Wir müssen ehrlich sein, sonst glaubt uns niemand. Es gibt Klassen, die Unmögliches erwarten, z.B. dass alle Gitarre spielen lernen möchten. Wir haben kaum die Zeit dazu und zudem sind wir nicht die Experten für alles. Wir können evtl. etwas organisieren helfen, das in die gewünschte Richtung führt, indem wir zusätzliche Kräfte heranschaffen. Wir selbst können nur das leisten, was wir leisten können. Wo wir die Kinder nicht verstehen, ist unsere erste Arbeit, mit ihnen zu sprechen.

Punkt 7-9 (Fortbildung, pädagogische Konferenzen, Lobby für Musik) haben nur Erwachsene zu verantworten, da gibt es für Kinder keinen Planungsspielraum. Lediglich bei Hürde 9 - zu wenig Zeit für Musik in der Schule - könnten sie mithelfen, z.B. ihre Klassenlehrerin zu überzeugen, Stunden aus ihrem Klassenunterricht für ein Projekt abzugeben oder Briefe an Politiker mit zu formulieren.

Kleine Schritte zu einer neuen Praxis

Die Planungsschritte selber dürften einsichtig sein: Um zu planen, muss ich mich mit dem Was und dem Wozu, dem Wann und dem Wo, dem Wie und dem Mit Wem beschäftigen. Und es ist natürlich einfacher, Kinder zu eigenen realistischen Planungsstrategien zu verhelfen, wenn in der Schule rundherum auch schon so gedacht wird.

Die äußeren Bedingungen sind allerdings höchstens erschwerend oder erleichternd. Wesentlich dagegen ist der Schritt zur eigenen Veränderung des Planungsmonopols. Die Allwissenheit des "Lehrenden" ab und zu aufzugeben für eine Rolle, die die "Schaffung von Erfahrungs-Gelegenheiten" an die erste Stelle setzt und "Selbsttätigkeit als oberstes Gebot fordert". Das ist die alte Utopie, so 1921 formuliert von HeinrichJacoby⁷. Und nur mit dieser Bereitschaft werden wir Kraft haben, uns auf das mühsame Geschäft einer möglicherweise weniger professionellen, u.U. auch im Einzelnen scheiternden, jedoch ungleich authentischeren Unterrichtsplanung mit Kindern einzulassen.

Einer der kleinsten denkbaren Schritte ist der zu sagen: "Kinder, in den letzten vier Wochen haben wir das und das gemacht, weil... In der nächsten Woche möchte ich mit euch dies und jenes tun. Habt Ihr eigene Musik dazu?"

Der Schritt erscheint nicht so schwierig: Die Rahmenbedingungen sind allen bekannt, "man kennt sich", es besteht kein Anspruch auf - schwierige - Veränderung. Lediglich eine Zutat zum Vertrauten wird angefragt. Kommt nichts dabei heraus, war das auch nicht weiter schlimm: ein erstes Angebot, das sich wiederholen kann.

Ein etwas größerer Schritt wäre: "Kinder, in den letzten vier Wochen haben wir das und das gemacht, weil... Was würdet ihr für die nächste Stunde vorschlagen?"

Entweder als ganz offene Frage oder mit Alternativen: Wiederholen, üben, etwas ganz Anderes tun, freie Arbeit? (Jeder sucht sich seine Aufgabe für eine Stunde. Die Lehrkraft hat Zeit zum Beobachten, Helfen, Tipps Geben, Material entwickeln.)

Bewähren sich solche Schritte, dann könnten wir anfangen, das Abenteuer zu wagen: "Kinder, in den letzten vier Wochen haben wir das und das gemacht, weil... Eure Aufgabe heute ist, die nächsten vier Wochen zu planen."

Bewähren sie sich nicht, müssen wir zum nächst kleineren zurückkehren. Ziel ist, nicht locker zu lassen, den Kindern deutlich zu machen, dass es um sie geht. Es ist ihre Möglichkeit, Musik kennen zu lernen oder nicht, ihre Zeit, sich Wissen oder Können zu verschaffen bzw. den Rahmen ihrer Möglichkeiten abzustecken, ihre Chance, uns als Experten oder als Vermittler an Experten herauszufordern. Ich halte das für mindestens ebenso wichtig wie irgendwelche gut gemeinten Lernportionen aus einem gut gemeinten Curriculum, erst recht, wenn die Bildungspolitik sich von jeglicher inhaltlicher Vision verabschiedet hat.

Ein Schritt weiter wäre, aus dem bloßen "demokratisch" abgestimmten Wunschzettelprogramm eine etwas detailliertere Planung zu machen. Dazu sollte erst einmal eine Stunde ausgewählt werden, deren Ablauf von Schülern geplant und dann auch, wenn sie es sich zutrauen, geleitet wird.

Im vorliegenden Vier-Wochen-Plan haben sich die Kinder die CD-Vorstellung ausgesucht und die Regeln zusammengetragen, nach denen wir bisher CDs gehört haben:

Zwei Minuten Ausschnitt hören - Meinungen, Gedanken, Gefühle zur Musik im offenen Gespräch äußern (Gesprächsleiter!) - versuchen, reine Beschreibungen der Musik ohne Meinung zusammenzutragen ("Steckbrief" an der Tafel: Instrumente, Teile, Dynamik, Tempi, Klang usw.) - versuchen, Meinungen aus der ersten Runde auf die Beschreibung zu beziehen - klären, von wem für wen und wozu die Musik gemacht ist und möglichst Informationen zusammentragen - kleine Bewertungsrunde der Musik nach "Schulzensuren".

Dadurch, dass die Klasse sich diese Stunde als eigene ausgesucht hat, war natürlich die Folgestunde hauptsächlich zur Auswertung da, so dass die Singe- und Begleitstunde um etwa 25 Minuten für die Reflexion gekürzt war. In dieser Zeit kam u.a. zur Sprache, dass die Gesprächsleiter ungerecht "drangenommen" hatten und mit der Gesprächsreihenfolge durcheinandergekommen waren, dass dieses für das Verständnis der Musik etwas ausgemacht habe. Ein Vorschlag, bei einer späteren CD-Vorstellungsstunde pro Musikbeispiel wechselnde Gesprächsleiter zu wählen, war eine planerische Konsequenz aus der nun verarbeiteten Erfahrung.

Theoretisch ist jeder Unterricht durch die Lernenden planbar, wenn die ihn konstituierenden Merkmale bekannt und in ihrer Abfolge durchschaubar sind. Das Lernen lernen bedeutet, diese Schritte mitzubekommen und selbst organisieren zu lernen. Dass dies schwerer ist, als vom Könner "bespaßt", belehrt oder gedrillt zu werden, wird seit Anfang des Jahrhunderts bei allen Einschulungsfeiern in Schulen betont, die meinen, zur Selbstbestimmung erziehen zu können. Es ist unter den jeweiligen - allzeit schwierigen - Bedingungen aber auch möglich, wenn wir wissen, welche Hürden wir wie überspringen können. Jeder Fall ist allerdings anders. Ich weiß von keiner Systematisierung selbstbestimmten Lernens im Musikunterricht der Grundschule.

Ein unbedingter Lesetipp, um sich intensiver mit dem Für und Wider, den Chancen und den Widrigkeiten der Schülermitbestimmung über ihre Unterrichtsplanung auseinanderzusetzen, ist das Buch „Musikunterricht 1-6“ von Günther, Ott und Ritzel aus Oldenburg⁸. Redet der vorliegende Artikel zunächst von äußeren Hürden und einigen Ermutigungen zum "Trotzdem Ausprobieren", so ist das Buch die universitäre Begleitstudie zu einem Schulversuch mit musikalischen Projekten. Hier findet sich die Fülle der Fallbeispiele, die nötig sind, um verschiedene Inhalte und Methoden, geglückte und "missglückte" (also spannende, wegweisendere) Unterrichtsvorhaben nachzuvollziehen.

Die jüngste Kritik von HeinzAntholz⁹ daran, dass diese angeblich immer einseitiger propagierte Projektschiene sich inzwischen als Heilsbringer in der Krise des Musikunterrichts gerieren würde, stellt nicht in Frage, dass die in derlei Projekten gewonnenen Erfahrungen bei Schülern und Lehrern grundlegend und exemplarisch für das Lernen an und den Umgang mit Musik sein können. Das eigene Lernen in die Hand nehmen können: Ein Ziel, das trotz hoher Hürden, die dem System selbst entwachsen, in jeder Demokratie ganz oben zu stehen hat.

 Meinhard Ansohn ist Lehrer an der Paul-Klee-Grundschule in Berlin.

Anmerkungen

1) Das Klett-Schulwerk mit dem Namen "Hauptsache Musik" bezog sich noch darauf, dass im - selbstverständlich stattfindenden - Musikunterricht die Musik als Hauptsache nicht vergessen werden sollte. Die Charta des Deutschen Musikrates beschwört inzwischen Musik als eine Hauptsache des seelischen Erlebens, deren unterrichtliche Entwicklung in der Schule nicht aufgegeben werden dürfe.

2) Das Beispiel für einen solchen Fragebogen stammt aus dem Artikel von Meinhard Ansohn: "Vom Kinde aus... - Schülerorientierter Musikunterricht am Ende des 20. Jahrhunderts...". In: Musik in der Grundschule 4/1997, S. 10-15. Viele andere verschiedene Punkte - mehr oder weniger vorgebende - sind ebenso denkbar.

3) Wilhelm Torkel: "Schülerorientierter Musikunterricht" in: Kleinen/Krützfeldt/ Lemmermann: Jahrbuch für Musiklehrer. Lilienthal: Eres Edition 1981, S.17-31.

4) Sigrid Abel-Struth: Grundriss der Musikpädagogik. Mainz: Schott 1985, S. 116.

5) Volker Schütz bringt in die aktuelle Diskussion am radikalsten den Schüler als Subjekt seiner (zu planenden Handlungen): "Welchen Musikunterricht brauchen wir? Perspektiven eines brauchbaren Musikunterrichts". In: Afs-Magazin 3/1997, S. 3-10.

6) Monatsplanbeispiel aus einer 4. Klasse der Paul-Klee-Grundschule

7) Heinrich Jacoby: Grundlagen einer schöpferischen Musikerziehung. Rede anlässlich der Kunsttagung des Bundes entschiedener Schulreformer am 5.5.1921; zit. nach: Heinrich Jacoby: Jenseits von "Musikalisch" und "Unmusikalisch"; hg. von Sophie Ludwig. Hamburg: Christians Verlag 1984, S. 10.

8) Ulrich Günther, Thomas Ott, Fred Ritzel: Musikunterricht 1-6. Weinheim: Beltz-Verlag 1982.

9) Heinz Antholz: Schülerorientierung, Schülermitbestimmung und Projektunterricht im Horizont der Bestandssicherung der Musik in allgemeinbildenden Schulen. In: Diskussion Musikpädagogik 5/2000, S. 50-61.